从表面上看，中国的教育学研究从来没有像当今这样繁荣过：层出不穷、遍地林立、不断升级的教研组织，源源不断、数量众多的教研人员，连篇累牍、目不暇接的教研论着……诸如此类的现象表明，30多年来，由于科教兴国战略的实施，教育学尽管不能称为 “显学”,还是有了前所未有的社会需求，取得了相当可观的研究成果。蓬勃发展的国家教育事业和积极进取的教育实践创新需要并呼唤着教育学知识的服务指导，广大教育学人以实际行动特别是学术贡献对此作出了积极回应，这是令人欣慰的。但是，透过教育学表面繁荣，我们也看到了潜在的一些不足甚至于危机，其中之一就是研究主体的迷失。
“主体的迷失必然导致主体的价值观的错位乃至颠倒，从而使主体像浮萍似地漂浮在各种不同的见解之中。”[1]“主体迷失”成为当代中国教育学“贫困”的重要症结。由于主体迷失现象的肆虐，中国教育学的繁荣存在很大的泡沫成分，表现在理论与实践的关系上，则是削弱了教育理论的现实解释力和实践指导力。
教育学是一门 “典型的人文社会科学”[2].以宏观教育现象及其规律为总体研究对象、以微观教育活动及其问题为主要研究焦点的教育学，兼具事实性学科与规范性学科、社会科学和人文科学的双重属性。这种双重属性直接体现在其研究方法及研究过程中的事实判断与价值判断并存、价值无涉与价值关联共有，根本上则源自于作为其研究对象的教育本身的实践性和综合性。
正是中国教育本身现实综合性这一特点，要求当代中国背景下的教育学研究，不能不回应当代中国教育的现实需要。研究主体的迷失，关涉谁在研究、为谁研究、为什么研究和如何研究等重要问题。要找回迷失的教育学主体，祛除教育学界的群体心理焦虑，既有赖于教育学人的价值自觉，也意味着教育学研究的方法论超越。本文首先描述现象的表征，然后分析问题的致因，进而探索实践的出路。
一、研究主体迷失现象及其主要表现
主体就是从事着社会实践活动的人。作为一个哲学命题，“主体问题”本不是个需要教育学研究争论的问题，因为任何活动只要有主体存在的可能，主体就是自然显见的。因此，所谓 “主体迷失”,不是说某种活动没有主体，不是人的活动，而是指这种活动的主体缺乏自觉，迷失了自我，或者说是一种 “主体对于自己应有的、客观的立场的误解和错失”[3]64.相应地，教育学研究中所谓的主体迷失，指的是研究主体在教育研究中的误解、错失和缺位。尽管在谁是中国教育学研究中的主体这个问题上可能存在着不同回答，但其指向应当是明确的：当代中国的教育学研究必须立足于当代中国教育实践、并为了当代中国教育实践，必须严肃回应当代中国社会广大人民群众的教育诉求、并充分尊重广大教育实践工作者的长期实践。就此而言，当代中国教育学研究主体就是进入改革开放新时代的中国人，就是传承历史、立足本土的中国人，就是新世纪致力于中华民族伟大复兴的当代中国教育学人。 ①值得警醒的是，如此重要的问题却没有受到当代中国教育学人足够重视。 “主体迷失”成为当代中国教育学 “贫困”的首要症结，突出体现在两个方面。一是外在的客观方面，表现为学科独立性的丧失，教育学成为其它学科的领地。作为教育学核心要素的 “教学论”,不仅有课程论的内在挤压，还有政治学、社会学、经济学等强势学科 “代言人”---教育政治学、教育社会学、教育经济学等交叉或边缘学科的外在侵占。
这些学科是如此深入而广泛地渗透进教育学研究中，以致在很大程度上动摇甚至于改变了教育学的学科预设、基本立场尤其是研究方法。
二是内在的主观方面，表现为 “见人不见魂”,当代中国教育专家的 “出场”而不 “在场” （类似于歌星假唱， “在场”而不 “出场”），实际上没有教育学的立场。在这样的场境下，教育学的学科味道淡了，人们很难嗅出教育学的味道---立场、观点和方法；人们很难见到说本土话语的当代中国人，倒是那些 “外人” “古人”包括海外华人占据着主体地位。于是，宗旨虚饰、话语迷乱、自说自话和 “见光即死”的现象就在所难免并司空见惯了。倘若要全面、内在、具体地透视教育学主体迷失的现象，首先需要洞察并聚焦其多种多样甚至扑朔迷离的表现。
第一，一些研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。探寻学科历史，不无遗憾地发现，教育学研究主体迷失，竟然是与作为独立学科的教育学诞生尤其是学科危机相伴而生的。赫尔巴特曾强调要使教育学成为一门独立的学科，试图将教育学区别于哲学和心理学，并将教育学建基于哲学和心理学两门学科之上来建构自身独特的概念体系和基本原理。但是，迄今为止，这种 “像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”的问题仍然还是悬而未决的问题。陈桂生十多年前就指出，教育学已成为别的学科的领地。犹如自家的媳妇，养着人家的孩子。与此相关，一些教育学研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。譬如某教育经济学者自称并常常纠正别人说 “我是经济学家”,某教育专家自云其志愿是成为社会学的 “公共知识分子”.于是，当代教育学理论“一方面充斥着哲学、心理学、社会学的知识，缺乏自己的独特见解，另一方面在教育的内部又划分为教育原理 （教育基本理论）、教学论、德育论三个子学科，彼引之间存在着一种学科疆界。”教育学理论的独特性味道逐渐，教育学学科合法性产生了危机。
第二，部分研究者习惯于把 “古人”作为当代中国教育学研究的主体。这种现象在所谓 “拨乱反正”和 “文化批判”倾向下常常出现。俞吾金称之为主体的 “误置”.通常情形下，每个民族都会对自己的传统文化进行 “创造性转换”式的 “再阐释”,使其符合特定时代的社会需要。
教育的过程实际上也是文化 “选编”的过程。[5而 “拨乱反正”是一个极富中国特色的思想：其中的 “正”的涵义理解具有极大的张力，因时因地因人而宜。此类主体迷失现象，大多表现在历史文化尤其是专业的教育史研究者群体中。有研究者习惯于 “返本开新”,努力从教育传统中挖掘、剥离、甚至于套解出当代中国乃至世界所需要的教育理论；有些人 “言必称儒道，行必仿孔孟”.新儒家蒋庆曾提出 “以中国解释中国”的主张。倘若以此主张来矫正 “以西方解释中国”积弊，可能具有某种方法论意义；但如果按蒋庆的公羊学政治儒学思路来解释中国的 “中国”,可能会 “过犹不及”.在当下教育话语中，一些专家习惯于从 “孟母三迁”“孔融让梨”“有教无类”等传统教育故事或教育思想中挖掘、开发、分析出一些现代教育理论观点。即便这种解读存在某种逻辑上的合理性或者实践上的合情性，但当这种研究方式和理论趣味蔓延、扩展成为教育学研究的主流时，不得不说其中其对当代中国教育和教育工作者缺少应有的尊重；因为在此类主张和情境中，人们可能体会到孔孟老庄思想，却很难体会到当代中国教育的需要和当代中国人的立场。这种主体迷失，缺少的是当代情怀和实践精神，症结是没有活在当下。
第三，不少研究者不由自主地把 “外人”作为当代中国教育学研究的主体。这种现象在所谓“国际交流”、“西方研究”和 “自我反思”倾向下常常出现。一些研究者不自觉地以外域他者的眼光来审视中国教育和中国教育学，在研究中甚至自觉地以外域他者自居，反思中国社会、中国教育和中国教育工作者，完全忘记了自己的本土身份和角色，纯粹是置身事外的看客心态。在这种思想趣味影响下，不少中国专家的研究及其论着，常常渗透着某种海外 “中国问题专家”式的气息，既隔膜生分，又蛮横霸道；不仅缺少 “中国味儿”,更缺少鲁迅所说所做的解剖自身的痛楚感。譬如 “素质教育在美国”之类论着都这样批评当代中国教育和中国教育学：千遍一律、呆读死记、简单训练，没有过程、不讲方法，教师素质低下……此类批评即使是事实，即使持之有故，它也包含了过多简单粗暴、不知就里、甚至是 “饱汉不知饿汉饥”的倾向。这是以外国人的眼光和标准衡量，没有把当代中国人当作教育研究的主体。其思想症结是 “被文化殖民”:在一些人的潜意识和价值倾向中，西方人的想法、活法就是标杆 （钟魁就是用来打鬼的）。不少论着都以西方教育历史或现实为研究的背景和起点，似乎从西方教育理论和实践可以自然推导出当代中国教育的结论，似乎那些名人名言放之四海而皆准。在这样的话语体系中，人们常常看到一种“主体误置”的现象，西方人已经被视为了当代中国教育学研究的主体。譬如一些专家的 “小班教学”探讨，偏好以国外理论为基础。殊不知，西方大多数所谓小班实践其实不过是中国的 “小组教学”而已；又如，一些专家喜欢把古希腊罗马和近现代西方教育家的思想，当作权威论据用以支持自己观点，更有名目繁多的 “后现代主义”……殊不知，那些思想实践大多是 “理想国”或 “乌托邦”而已。
第四，主体迷失还常常表现为主体的虚化或模糊现象。这种现象在 “个体” “个案”和所谓的 “学派建构”场域下常常出现，包括没有明确的主体、研究者强烈的自我偏好和精英自诩现象等。譬如近十多年来在主流话语强调改革背景下，新课程理念常常成为一些专家聚讼的话题，但所谓新理念、知识、能力、素质教育、应试教育等等，总是被论者简单处理，随意使用；至于这些讨论背后的中国教育实践则常常被淡化或仅仅是用来 “说事儿”.又如，高考改革是个 “老大难问题”,但有不少论着就是看不到话语背景，冲上来就说，说出来快活！在这种现象中，虽然也有人在言说，虽然也讲到了事情，但这些人常常 “激情有余，理性不足；只发牢骚，止于愤青”.其中主体到底是谁，实难坐实！有的可能只是一些符号化影子，只有模糊而抽象的人，没有确切而具体的主体。于是，广大教育工作者的切身诉求，因为研究者 “激情有余”而常常被遮蔽。教育研究中的这些现象，与当前我国教育中的一些群体无意识现象密切相关。[7]12近年来，这种主体模糊现象常常可见于西方教育学评介中。譬如在外域名人教育思想的专题研究中，究竟因何展开、又是为谁展开、这些文本与当代中国教育工作者和教育现实有何关系等主体性意识问题往往被悬置了。与此相关，一些研究者习惯于以自身偏好来猜度当代中国教育，自认为所思所想、价值选择甚至情感好恶可以代表国人。这种现象其实也是主体迷失的一种表现，它间接佐证了部分专家的精英立场并不能代表大众、也很难为大众所认可。正因为如此，引来了一线教育工作者关于教育理论高深却不中用的评判和抱怨。显然，如果教育学研究与当代中国教育生活没有密切联系，其意义必然会打折扣的。
二、研究主体迷失现象的成因举要
教育研究必须要有教育学的学科自觉，中国教育学研究必须要有 中 国教 育 学 者的主 体自觉。②从主体自觉的角度来纵观中国教育学研究主体迷失现象，可以发现其成因是多方面的。
首先，基于教育学的现实处境，使不少研究者只看到强势学科的威压，难以获得学科自信。
从教育学作为一门学科诞生起，就有了 “学科领地”进而有了 “学科独立性”和 “学科立场”的问题。对其作为一门科学甚至独立学科的合法性的质疑，就一直没有停止过。其中，最典型的质疑是教育学没有自己独立的概念、原理和研究方法---不少概念、原理和研究方法是从其他学科“移植”过来的，不少未经专业训练的人毫无妨碍和顾忌地发表教育意见。迄今为止，教育学“合法性”危机仍然悬而未决的原因复杂，但至少与教育领域的公共性、教育学具有基础性综合性、部分研究者意识不强或辨识不清等因素有关。这无疑会导致理论解释力及历史文化洞察力的缺失。[8]58改革开放以来，我国开始重视知识，重视人才，实施科教兴国战略。但由于众所周知的原因，社会科学尤其是人文学科所获得的尊重和荣耀极为有限，至少不成比例。相对于经济学、政治学、社会学、甚至于心理学等其它一些强势学科而言，一些教育学研究者常常自认为低人一等。③教育学在与自然科学及其它社会科学比较中的弱小地位，使不少中国教育理论工作者难以获得教育研究主体的学科自信。
其次，部分专家抱持文化保守主义，忽视当代中国教育生活，习惯于从传统文化中寻找教育理论生长点。文化保守主义的标志之一就是回到“轴心时代”,回复传统。但是，回复传统、回到源头，并不一定是真正的重视传统。一般说来，文化保守主义所代表的是一种 “向后看”的文化姿态。这种状态在各民族中都有人群抱持，尤其反映了中国传统农耕民族的 “天不变、道亦不变”的思维定势。于是，这些人经常发出 “人心不古”之类的慨叹，希望回到雅斯贝尔斯所谓的“轴心时代”.类似于大儒孔子要回到 “三代”的感叹，近代新儒家和原属维新派代表人物梁启超一改早年激进主张，反复强调传统的积极价值。
当代文化保守主义者们认为 “现代化必然会把这一民族的心理防线冲破，其结果必然是这一民族完全丧失民族的自尊和自信”,而 “复兴儒学是中国内地当前最大的问题，也是最迫切的问题”,舍此别无他途。[9]356-367与此同时，还有西方种种“后学”如后现代主义在中国的广泛传播。在上述各种思潮综合影响下，一些教育学研究者有意无意忽略当代中国人，忽视当代中国教育生活，而倾心于解释圣贤，返回传统教育文化中寻找理论生长点。这种思维定势不仅 “食古不化”,而且必然保守有余，开拓不足。
第三，西方学术强势地位也在教育学领域体现，一些专家邯郸学步，丧失了当代中国人应守的主体精神。西方教育理论依托于西方国家强大经济实力和相应的繁荣物质文化而传播进入中国，并在中国教育学术中成为了主流话语。②这在教育文化上给西方赋予了制度强势和精神魅力，并以普适性状态在属于 “发展中国家”的我们这里占据了 “标准”地位。在此形势下，按照西方话语逻辑来展开研究，并重整和演绎中国传统教育学术思想变得顺理成章。人们常常发现，一些研究者更关心的是西方动向，关心西方学界怎么说怎么做，甚至于觉得越新潮越奇异越是好；至于当代中国人的说法做法，常常为西式话语的出场充当着模糊的背景和选择的注脚。在这里，中国人教育生活与经验、思想与情感，变得无足轻重。西方教育学话语的强势支配地位，使之被置于神坛之上 “仰之弥高”,一些专家只看到西方教育理论，看不到除了 “西方”之外的“东方”.一些专家邯郸学步中犹如鲁迅先生笔下的假洋鬼子，丧失当代中国人在研究中应守的主体精神和价值立场。由此产生的研究主体迷失现象，主要源于中西强弱情势：中国教育学主流理论来源长期以来主要是移植，先是学习日本，继而以美国为师，新中国成立后则是一边倒地引进苏联教育学。尽管近代中国教育学已经出现了诸如陶行知 “生活教育”、陈鹤琴 “活教育”、梁漱溟 “乡村教育”等一些具有浓厚本土色彩、立足于传统文化、适应于时代需要、并致力于解决现实问题的中国教育理论，但令人遗憾的是并没有“东风压倒西风”.类似的情况不仅见于教育学学科，还是一个半世纪以来的普遍现象，不少人早就司空见惯而见怪不怪了。
第四，由于学科特殊性，研究群体内部尚未形成同仁间共识，致使主体迷失现象愈加严重而难以自拔。迄今为止，教育学已经形成为一个庞大的学科群，其价值取向、思维方式等等早已不是传统的教育学和教育学原理可以代表。从形式上看，教育学研究不仅要做实验，并且最后还要“写论文”.然而， “教育学论文”与文、史、哲等传统学科的论文相比，与政治学、经济学和社会学等新型显学的论文相比，既有某些共性，更有自身个性特点。教育学论文关注的对象是教育问题，不仅关乎真假，而且涉及价值，甚至需要智慧和审美境界---教育学是一门关涉真善美和境界追求的学问。这意味着教育学研究并不止于认识现实的教育，更为重视学生的全面发展和师生未来的幸福生活。然而，教育学研究的这种特殊性被忽视了 （学科共同体内外都有表现）。在现有学术评价体制下，不少教育研究者满足于“写论文”“发论文”,并以此为基础进而 “拿项目”和 “评职称”.在此过程中，一些更重要的东西却被忽视了，那就是当代中国教育工作者的思想行为、喜怒哀乐，他们的想法、活法并没有在研究中占据主体地位。与此相关，研究工作开展的基本前提常常难以保障，许多教育研究者所做的既不是其感兴趣的、也不是其所擅长的 “命题研究”.
三、通过价值导向和方法论澄清实现主体 “清明”
立足新世纪，中国教育学研究进入历史新时期。“教育在本质上是对于人类所创造的思想文化的自觉传承活动……教育的真谛乃是文化的自我创生。”[10]
当代中国背景下的教育研究不能不回应当代中国教育的现实需要，不能不对过去研究进行反思和 “再阐释”,使之在精神文化层面上符合正在复兴的中国教育的精神气质。道理很简单，如果教育学研究与当代中国教育现实没有密切联系，也许可以称之为他学科研究、古代教育研究和西方教育研究，但肯定不是当代中国的教育学研究。
毋庸讳言，在反思教育研究主体性迷失的当代焦虑中，回望教育学发展史可以发现，教育学作为一个并不完全自足的知识领域，其发展一直存在某种历史困境。幸运的是，任何时代教育在其发展过程中总是活跃着某种自足的思想谱系---面对教育学合法性危机和研究主体迷失现象，历代教育学有识之士殚精竭虑，他们彰显着学科独立性及其主体自觉性。譬如，“现代教育”
学派基于自觉、自主、自为意识，不再习惯于“传统教育”的知识形态及其背后的思维方式，在对 “传统教育”的反思和批判中实现了超越，获得了新生。卢梭和裴斯泰洛齐等人的自然教育思想，从感性入手力图建立自律性、主体性的理论分析框架；杜威从 “经验”和 “生活”等概念出发，追求教育的内在目的。及至当代，这种自觉努力的 “自为”意识进一步觉醒，越来越表现出共同的走向。譬如，教育研究走向生活化、实践性的路向，表现为人们更注重问题本身，力求在主客体交融中进行整体诠释和体验性把握，在分析基础上进行多维度的学术统整。又如，强调以意义旨趣统率纷繁复杂的研究，以教育发展的标准对知识重新分类，走向教育自身独有的领域。这些路向意味着教育学人文化和主体化色彩渐趋浓厚，行为教育学异军突起并与传统的知识教育学相得益彰。研究主体自觉是学科独立发展的内在要求。
中国教育学研究如欲唤发自身独特的生命活力，需要转向当下鲜活的教育实践，构建属于自己的“解释域”和诠释方式，完成对多元文化价值的实践整合，确立基于现实问题的研究取向，形成科学的学科思维和学术规范。这是中国教育学发展必须经历的自我超越。要找回迷失的教育学研究主体，走出研究主体迷失的泥潭，去除研究群体的心理焦虑，既有赖于教育学人的主体自觉，也需要教育学研究的方法论回归。主体自觉直接作用于教育学价值观的澄明，方法论回归要求我们矫正研究方向。
“主体自觉”是对从事重要社会实践活动的人们的要求，意味着实践主体对于自身价值立场的自觉和理性。这种主体自觉直接作用于教育学价值观的澄明，类似于费孝通关于当代中国人要有 “文化自觉”的警示。教育学研究主体自觉不仅在于 增 强 学 术 科 学 性，更 在 于 树 立 学 科 自信。①在各种教育论着中常常出现 “我们”的字样，诸如 “我们认为” “我们应当”和 “我们相信”之类的表达，似乎表明作者强烈的主体意识。问题的关键在于，要真正确定这些 “我们”就是作者自己，其思想观点背后的立场就不应等同于西方经典作家的立场或中国诸子百家的立场。如果 “我们”所代表的不是作者自己，那么谁能作这样的代表？难道是当代中国人都拥有了这样的共识？这些问题显然悬而难决。 “主体自觉”要求我们做到以下三点。一是用心体会。教育是一个培养人的事业，教育学研究是凝练着发展完善人的智慧为己任的知识领域，所以不仅要用脑，反躬自省，还要用心，充满爱意地进行。二是洞察形势。20世纪中叶以来，学术研究中“分析与综合”方法的运用有其合理性和必要性，分化是深化的必要，综合是系统的本质。但是，不加分析的 “原初”和无节制的 “切分”,要么流于细微未节，难识事物全貌，要么流于混沌模糊，难参事物结构。教育学科群的出现， “教理学”建构的努力，充分体现了教育学研究对于形势的洞察。三是顺势而为。就当代中国教育学研究说来，应当重视教育学知识整合和学科思维构建，利用 “教理学”及其诸多下位学科之间的关系梳理和体系分析，基于经验研究、规范研究和分析研究等不同取向的研究成果，统整和建构具有中国特色的教育学知识体系，彰显中国教育学研究的内涵丰富性和理论解释力，促进中国教育学研究从知识世界迈向意义世界。
“方法论回归”意味着教育学研究要回到“教育历史”和 “教育辩证法”.所谓回到 “教育历史”,就是回到教育发展基于的自身发展规律的历史性情境；所谓回到 “教育辩证法”,就是回到教育发展基于的内在矛盾互动的境域性轨道，从而体现学科研究的教育文化色彩。这种历史唯物主义的思想方法意味着 “我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中，我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。”30马克思和恩格斯的这段经典论述，阐述了历史唯物主义方法的基本精神。把这种方法运用于当代中国教育学研究，就是矫正由于主体迷失而迷失的教育学研究方向，回到 “教育历史”和 “教育辩证法”.方法论回归意味着需要做到如下两点：
其一，明确研究的起点既非西方他者，也非中国古代先人，研究的理据既不是中国圣贤语录，也不是西学权威观点，而是当下鲜活的中国教育现实---实际活动着的中国人尤其教育工作者是我们研究的当然主体。当代中国教育学研究，必须克服西方强势话语所带来的普适性宰制，在中国原发性问题中求索，在民族文化土壤和时代精神中生成分析框架。
其二，要求着眼于人们现实的教育生活过程。中国教育学研究必须焕发精神，切实走出来和沉下去。现实的教育生活实践包含着当代中国教育的生态，反映着人们的教育信仰和价值、思维方式和交往方式等，如我们的家长为什么送孩子上学、我们的教师如何践履职业使命、我们的青少年如何看待上学和正在如何上学……这些个教育活动画面真实、具象地描绘着当代中国教育状况。拥有这样的视角，就可以从多层面理解当代中国教育生活，理解当代中国人的教育期待，从而找回迷失了的教育学研究的主体。
参考文献：
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