随着我国由计划经济加快向市场经济转型，我国原有的道德体系被破坏，而新的道德体系尚未完全建立，各种道德价值观相互冲突，不少逆道德现象不断出现。作为社会的子系统，教育也难免被波及，较为突出的表现是师德下滑，学生的道德素养不高。如何提升师生尤其是教师的道德素养，成为社会各界关注的焦点。
一、师德教化是教师道德建设的前提
道德教化是指一定社会为了培养社会成员“应然”的道德品质和能力，遵守普遍认同的道德原则和道德规范，有组织、有系统地对社会个体施加影响的过程。道德教化的形式主要包括道德教育、道德激励、榜样示范和道德情感的熏陶等。在教师道德建设的过程中，师德教化是一个非常重要的路径。
（一）教化有助于教师道德的丰富与完满
师德教化意味着把社会认可的道德观念、道德规范作用于教师个体，并转化为社会所期望的教师的内在品格。中西学者都非常注重人的道德教化。如孔子曾言：“性相近，习相远也。”这句话至少包括三层意思：一是人们的 “性”本来是相近的，即无本质的差别。也就是说，人不论等级贵贱，其天赋本性是相差无几的。二是人们的“习”又是不同的，即人是有个性差异的；个性差异来源于后天的环境 “习染”,而非本来如此。
三是教育作为一种特殊的 “后天习染”,具有恢复人之先天本性的责任。在这三层意思当中，第一层意思提供了教化的可能性，第二层意思提供了教化的必要性，第三层意思则提供了教化的可行性。
柏拉图认为，人的灵魂包括三部分，即理性、激情和欲望。欲望是贪得无厌的，具有野性，它指向确定和具体的满足对象；激情是非理性的，它虽与欲望有一定的关系，但二者并不能等同，而是与理性一起共同与欲望博弈；理性对激情发挥着引导作用，一起抵制着欲望的诱惑。
教化的任务就是协调理智与激情， “受到这样的教养、教育并被训练了真正起自己本分的作用，它们就会去领导欲望……它们就会监视着它，以免它会因充满了所谓的肉体快乐而变大变强不再恪守本分，企图去控制支配那些它所不应该控制支配的部分，从而毁了人的整个生命”.由是，社会个体德性的形成乃是一个不断克制欲望、修正理性的过程。在这一过程中，教化扮演着至关重要的角色。在黑格尔看来，教化是对人的能力和才能的培养，这种培养是以人对普遍性的追求为前提和基础的。通过教化，人脱离了个体性而不断趋向普遍性，从 “所是的人”发展成为 “应是的人”.他认为，如果一个人沉溺于其个别性，看不见普遍性，任凭自己随个体情感而动，那就说明他没有受到教化。他说： “个体的教化乃是实体本身的本质性环节，即是说，教化乃是实体的在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，或者说，是实体的简单的灵魂，而借助这个简单的灵魂，自在存在才得以成为被承认的东西，成为特定存在。”
通过教化，人的自我存在、自我意识就成为了 “普遍性的东西”.因而，教化是在人类的普遍道德价值关照下对个体道德的一种关切、尊重与提升。这种关切、尊重与提升意味着教化中人是目的，同时人通过理性的教化意识到人之为人的目的。
（二）道德的特点决定了 道 德教化的内在价值
道德指涉的是社会个体 “应当”的行为，协调的是社会个体与其自身、他人、社会以及自然的关系，以使之符合社会的价值规范与要求。与制度相比，道德调整的范畴相对要宽泛许多。一般来说，凡是通过制度来加以调整的领域，道德均会涉及。如犯罪分子依法受到惩处，属于法律制度调节的范畴，但犯罪分子的行为同样为道德所不齿。但制度对于道德范畴内的一些不良行为如教师的阳奉阴违、同事之间的钩心斗角等则常常束手无策。对于这些不良而又没有违反制度的行为，则只能通过道德教化来予以矫正。有学者认为：“道德调整的对象和范围均比法律要广泛得多，它几乎涉及人们在大至社会生产小至日常生活的一切活动，所以道德有着极广的包容度，而法律所要调整的却只是人们的某些特定行为。这样，道德的调整范围就比法律要宽泛得多。”
同时，师德作用的发挥是一个潜移默化的过程，它具有自律性、内生性、自觉性以及持久性的特点。其一，师德具有自律性的特点。师德是教师的道德，教师是师德的主体。作为社会个体，不同教师间的道德意识与道德观念存在着或多或少的差异，进而决定了不同的教师个体的不同的道德行为。其二，师德具有内生性、自觉性的特点。师德作用的发挥在很大程度上依靠的是教师个体内在的道德观念、道德准则以及内在自觉，而不是外在的强制力量。因而，对于教师而言，道德行为是教师主体的自律行为，是教师的自我约束、自我控制以及自我反应。其三，师德具有持久性的特点。教师的道德意识、道德观念一旦形成，就会对教师个体产生一种长久而稳定的支配作用。这些特点也决定了教化在师德建设中的重要作用。
二、师德内化是教师道德建设的关键
道德内化就是社会个体在社会生活的过程中，通过认同、选择和学习，将社会公认的道德价值与标准、道德规范以及行为方式等纳入自身的品德结构之中，并形成自身稳定的道德人格和行为反应模式的过程。道德内化的形式主要有模仿学习、认知加工、角色扮演、自我强化等。内化是提高教师道德的内在要求。
（一）道德内化有助于激励教师的道德行为，生成良好道德品质
在道德内化的过程中，每一个社会个体都是在自身社会实践的基础上，借助自我意识来实现道德内化的。作为师德的主体，教师通过自己的自我意识以及已经形成的道德观念，比较和选择自己需要的职业道德，并进行加工与内化，同时根据社会对于教师道德要求来塑造自我，改造自己的职业观、价值观，主动将习得的道德意识转化为道德行为与道德习惯，达到知行一致，逐渐形成教师自己的道德品质，实现道德内化的更高层次。教师道德内化的过程是个体从 “他律”到“自律”的过程，是一个从社会要教师个体 “必须怎么样”转变为教师个体 “我应当怎么样”的过程。在这一过程中，教师对社会对道德的要求和规范的认知、认同与选择是自主、自觉、能动的。通过内化过程，外在的道德观念和道德规范已经不是作为一种外在于教师的异己力量约束和规训着教师个体，而是转化为教师个体内心的道德信念与准则，是教师个体主观自觉的精神需求与自主追求，并最终达成为 “自己立法”.
（二）道德内化是公共的教师道德转化为个体的教师道德的必由之路
师德可分为公共的教师道德和个体的教师道德。公共的教师道德反映的是教师这一特殊群体在社会中的道德要求与利益，它是作为共同性的道德指令而存在的。公共的教师道德必须转化为教师个体的道德，内化为教师个体内在的道德价值观念和教育教学行为准则，才能在教育教学的过程中自觉地遵守。这一普遍性的社会道德指令要实现其内在的价值与要求，必须具备两个条件： “一是扬弃社会道德的抽象性，把具有普遍意义的社会道德指令同特殊的道德情境结合起来，实现行为活动的实际操作，将社会道德具体化；二是超越道德冲突，在相互矛盾的社会道德价值中，区分其道德性质和价值等级，实现行为选择，把社会道德价值现实化。而这两个条件的创造都要靠个体的道德活动来承担和实践。”
而个体的道德活动则主要表现为个体的认知、选择与认同，即个体的内化过程。因此，道德内化是公共的教师道德实现其价值和要求，发挥其调控功能的必由之路。离开了教师个体的道德内化，公共的教师道德就失去了其发挥作用的载体和根基，也就是失去了其存在的价值和意义。
三、师德制度化是教师道德建设的保障
师德制度化就是将一定社会中教师愿意遵守、自我约束的道德要求和道德原则上升为制度，并依靠制度的强制手段，转换为教师主体必须遵守的行为规范。师德制度化以后，就能依据界定的教师行为角色来预期教师的道德行为。教师道德建设需要制度伦理的关怀，需要师德制度化。
（一）师德制度自身蕴含着伦理道德精神
在现代教育中，师德制度之所以扮演着非常重要的角色，就在于教师与学生、教师与同行、教师与教育行政管理人员、教师与家长、教师与社会以及教师与自己的事业等之间存在着利益冲突，需要师德制度来规范和指导教师个体的行为，把各种冲突和对立限制在一定的范畴内，以维持学校的稳定和教育教学秩序的正常运行。在调节教师与其他对象冲突的过程中，师德制度本身的好坏直接关系着调节的结果。因此，师德制度自身蕴含着丰富的道德意蕴。师德制度是人们为反映和确立某种特定的教育关系，并对其进行整合和调控而建立起来的规范体系。教育关系既是师德制度的重要内容，也是师德制度调节和处理的对象。但只有当教师不断审视自己在教育关系中所处的位置并得出 “应该如何”的价值判断时，教育关系才能成为师德制度的现实内容，成为师德制度调节和处理的现实对象。这是因为，教育关系最初是作为自在之物存在的，它对教师的行为要求只是一种纯粹的客观性。教师作为教育教学的主体，必须对自己在教育教学实践中形成的观念和范畴对自己所面对的社会关系进行理解、把握、组织和安排，以扬弃其纯粹的客观性，即扬弃教育关系对教师个体而言的随意性和不固定化，使之具有某种稳定的形式和结构，以形成师德制度。从这一意义上而言，师德制度的制定与安排都必须以一定的伦理精神为价值导引，接受伦理道德的支配与约束。 “规范系统总是逻辑地以价值的认定为根据。”
也就是说，人们之所以选择制度作为调控教师行为的主要手段，不仅仅因为其强制力，更主要的是因为其内蕴的道德原则和道德要求。师德制度规则的制定并非任意而为，它必须以一定的道德规范和道德原则为基础。事实上，凡是被师德制度所限制和禁止的社会行为，同样也是被道德所排斥和抵制的行为，如偷盗、诋毁同行等。亚里士多德曾言：“法律是以合乎德性以及其他类似方式表现了全体的共同利益。”
罗尔斯更是明确提出：
“某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要 它 们 不 正 义，就 必 须 加 以 改 造 或 废除。”[8]
从上述主张中可以看出，师德制度作为制度的表征之一，它与伦理道德具有内在的本质联系。在现代教育中，正因为师德制度内蕴着一定的道德理念与道德原则，它才在教育现实中发挥着调节、约束与规范教育关系的功能。同时，在师德制度实施的过程中，其所意蕴的道德理念、道德原则弥散开来，成为导引教师个体向善的一种力量。因此，师德制度本身蕴含了丰富的伦理道德精神。正是因为师德制度蕴含了一定的道德理念和价值判断，师德制度的合道德性构成了师德制度存在合法性的重要基础。
（二）教师个体的人性使然
历史上对于人性的研究，可谓见仁见智，有主张 “人性善”的，有主张 “人性恶”的，也有主张 “性有善有恶或性无善无恶”的。人性本善的假设在我国的传统文化中随处可见。如在 《三字经》中就有 “人之初，性本善”的论述。孔子并没有直接论及 “人性”的问题。他主张 “仁”,认为 “仁”是人修养的最高境界。从这一点来推断，孔子对于人性的态度还是较为明确的，初步奠定了性善论的基础。作为儒家思想的继承者，孟子明确提出了 “性善论”,认为： “人性之善也，犹 水 之 就 下 也。人 无 有 不 善，水 无 有 不下。”
在西方，卢梭认为，人生下来就具有善良的种子，后来之所以变坏，主要是后天不良的社会环境所致。他说： “出自造物主之手的东西，都 是 好 的， 而 一 到 了 人 的 手 里， 就 全 变坏了。”
与性善论的观点不同，有些学者持性恶论。如荀子认为，人的本能中不存在道德与理智，若听之任之不加节制，必将产生暴力，因而人性本恶。他说：“今人之性，生而有好利焉，顺是故争夺生，而辞让亡焉。生而有疾恶焉，顺是故残贼生，而忠信亡焉。生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是故淫乱生而礼义文理亡焉。……用此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也。”
在西方，持性恶论主张的大有人在。如霍布斯从机械唯物主义出发，提出了利己主义自私论，认为人首先是一种 “自然物体”,人的 “自然本性”支配着人的思想和行动，决定社会生活。在他看来，在人的天性中就包含有造成相互争斗的根源：人们为求利而竞争，为安全而猜疑，为求名而侵犯别人。
性善也好，性恶也罢，说明了在后天的影响下，人性具有变恶的可能。为了遏制负有教书育人职责的教师的自私天性，应通过规范的、明确的法律制度来加以限制。休谟曾尖锐地指出：
“在设计任何政府制度和确定几种宪法的制约和控制时，应把每个人都视为无赖---在他的全部行动中，除了谋求一己的私利外，别无其他目的。”
休谟的话或许有些偏激，但也说明了通过制度来规训作为社会个体的教师行为，提高教师个体道德的必要性。通过制定制度，利用人喜赏畏罚的心理，以惩戒性的方式促使教师个体遵守专业伦理规范，是提高教师的道德意识和自我约束力的重要途径。
（三）师德失范的实然诉求
当前，在市场化条件下，一些教师的私欲无限膨胀，导致各种有辱师德、损害教师形象的教育事件屡禁不止，从而引发了不少社会矛盾和教育失范现象。有研究者认为，在教育实践中存在着四种类型的教育罪恶。其一，物欲型罪恶。这种罪恶指的是过分追求物质生活享受所产生的罪恶。在教育领域表现为，一些学校和教师缺乏应有的自律，以经济利益为准，向学生及其家长乱收费，直接或变相索要财物等现象。其二，权欲型罪恶。这种罪恶指的是因权欲过度而产生的罪恶。如教师不正当地行使自己的教育权力，对学生实施不恰当的惩罚。其三，名欲型罪恶。这种罪恶指的是对名誉的过度追求。由于无论教师个人还是集体的荣辱与教育功效、教师的地位及待遇等联系在一起，一些教师也在校园中从事追求虚荣、欺世盗名等活动，这是一种较为典型的名欲型罪恶。其四，情欲型罪恶。不择手段地满足一个人的情感需求所产生的罪恶即为情欲型罪恶。在学校中，主要表现为师生之恋、对学生的偏爱溺爱、同行之间的妒忌以及教育过程中的情绪失控 （拿学生出气）等现象。
对于上述师德中存在的问题，传统的道德教育方式已无法根治。但是，教育不能在无序状态下发展，承担育人任务的教师的师德也不能仅仅靠自律来自我提高。而要维护教育秩序，就要依靠各种禁止不可预见行为和机会主义行为的制度。这是因为，“制度有助于我们应付对不能驾驭生活所怀有的原生焦虑 （primordial fear）”[15].因此，从制度入手，解决社会转型期教师面临的种种师德问题是进行教师道德建设的一个很好的切入点。
四、教化、内化与制度化的整合是教师道德建设的必然选择
师德教化、师德内化和师德制度化各有其优势与不足。教化具有涉及范围广、持久性强、易接受等特点，因而在师德建设中具有前提和基础的作用。内化具有内生性、自觉性、自律性等特点，决定了其在师德建设中处于关键地位。而由于制度具有强制性、明确性和可操作性等特点，因而在师德建设中起着保障和支撑的作用。但制度和教化的他律性和外生性又决定了其在师德建设中作用发挥的限度。同样，道德内化因其非强制性、个体差异性以及缓慢性等特点使得其在师德建设中作用的发挥受到一定的限制。由是观之，师德教化、师德内化与师德制度化各有特点，三者相互补充，共同构成了师德建设的完整机制。
（一）师德教化与师德制度化互相补充，构成了师德建设的外在机制
师德制度化与师德教化各有其长处与特点，但两者在道德建设中又各有其局限性与不足。就师德教化来说，它存在着其难以克服的缺陷。其一，由于师德教化具有以教师的自觉和自律为基本特征，教育效果难免参差不齐，因而很难发展成为一种长期的、普遍的心理定式。如果师德建设的制度不够完善，缺乏相应的奖优罚劣机制，传统习俗、社会舆论对教师个体道德行为的约束作用将大打折扣，甚而有的教师会为了利益而 “甘冒大不韪”.正如有学者指出：“道德问题越是从个体之间的关系转向群体和集体之间的关系，利己主义冲动对社会冲动所占的优势就越大，从而表明，任何内在的限制都不足以强有力到对它们实现完全的控制。所以，对利己主义冲动必须实行社会控制。”
其二，师德教化效果难以保证。师德教化通过舆论、熏陶、说教以及示范等方式，对教师的道德产生影响。但采用规劝的方式，利用社会舆论、传统习俗以及榜样示范等进行教化，对缺少道德认同感的教师个体来说，很难保证他们会沿着预期的道德目标迈进。
毫无疑问，在当今文化多元、价值多异的社会中，制度规训比道德教化更有力量。 “同样是对人的约束，人品对人的行为的约束是无形的、软的，而制度对人的行为的约束是有形的、硬的；人的自律是一种自我约束，而制度是一种社会约束。”
就制度而言，它也存在着天生的不足。其一，师德制度的强制性与统一性限制，往往容易使教师产生抵触感。由于制度规训的是人的外在行为，无法深入到教师个体的内心，虽然教师个体可能迫于违反制度带来的难以承担的后果的威慑，而抑制了其逆道德行为的发生，但其内心并不一定认同这种制度，一旦有机可乘，他们往往会表现出逆道德行为。因而，在师德建设的过程中，制度强制作用的发挥是有一定限度的。有学者甚而认为： “没有道德的支持，法律就不成其为社会的组成部分，而仅仅是写在官方文件上的词句，只显得空洞且与社会无关。”
其二，师德制度化往往容易演变成师德工具化。对教师个体而言，道德既是目的本身，又具有工具的价值。而师德制度关注较多的是教师个人权利与义务分配的公平与否，其作用主要是实现与保证教师个体权利的工具，这势必会导致道德缺少理想的高度，师德制度化也就演变为师德工具化。其三，师德制度的稳定性往往会滞后于社会发展的需要。任何制度都具有一定的稳定性，这种稳定性容易使之变得刻板、僵化，滞后于社会发展的需要。由于制度先天的滞后性，一些制度所提倡的某些行为规则可能不符合甚至违背伦理道德。
在此情况下，制度就成了教师道德发展的障碍，不利于教师的道德建设。其四，师德制度规训的范畴远远小于师德教化的范畴。师德制度以其特有的强制性、直接性等特点在当今教师的道德建设中发挥着重要的作用，但制度并不能规训所有的领域，如涉及网络空间或虚拟社会、教师的道德意识和道德观念层面的东西，制度就难以发挥其规训的作用，而道德自律就显得尤为重要了。
由上述可看出，师德教化与师德制度化二者具有很强的互补性。同时，师德教化与师德制度化明确了师德建设的范畴与标准，并以制度的形式保障了其在实践中的实施。因而，二者构成了师德建设的外在机制。但要实现教师自觉的道德认识与行为，必须将外在的道德行为准则与道德价值观念转化为教师主体行为的内驱力，即内化为教师个体内在的道德品质。
（二）师德内化弥补了师德教化与制度化的内在不足，形成了师德建设的内在机制 师德制度化与师德教化往往认为，教师仅仅只是 “理性的采纳者”,他们大多乐于承认组织的各种决策和建议的价值，并愿意将这些决策和建议付诸实践，他们 “很少考虑教师的经验。教师只不过是些公仆，其职责是将别人作出的决定付诸行动，‘传递别人的邮件’”,忽视了作为道德主体的教师的道德需要，没有考虑道德学习的主体性，这样的师德建设：一方面，往往会触发教师的逆反心理，导致教师个体在道德内化过程中处于消极接受的被动地位，难以激发教师的内在动力与主动性，公共的教师道德很难内化为教师个体的道德；另一方面，在规训的威慑下，教师个体表面上也会表现出认同所传递的道德观念与道德准则，也会作出符合要求的道德行为，但其心中并不一定会认同所宣传的道德观念与行为规范，其典型表现是道德认知与道德行为的脱节、表里不一。因此，仅仅依靠师德制度化与师德教化，教师对于道德规范的服从，并不是建立在其内在的认同的基础上的，并不是在个体意志自由的前提下进行选择的结果，而是迫于对制度规训与规范舆论的压力，道德规范对于教师个体行为的规训效果就会大打折扣。正如有研究者指出：“道德的领域应是自由的领域、创造的领域、选择的领域，一旦将这些核心内涵排除，道德也就只能处于一种外在他律层面，而丧失了自律层面的内 在 支 持，道 德 也 就 必 然 走 向 虚 无 和 毁灭。”
因此，从本质上而言，师德制度化与师德教化是外在于教师个体的，在一定程度上忽略了教师道德学习的主体性，是一种以规训宣讲取代心性修养的纯外砾过程。
当然，仅仅依靠师德内化，也无法完成师德提升的使命。道德在本质上是他律的。在教师道德认知水平不高，道德自律不强的情况下，道德的制度化与教化为教师道德的内化提供了保障与参照标准。师德制度化与师德教化将师德的基本原则和基本要求以强制性规范的形式表现出来，并加以宣传、教导，明确告诉教师哪些行为是合乎规范的，哪些行为是规范禁止的以及违反的后果，使教师在道德内化的过程中明确内化的目标与范畴，以加快道德内化的步伐。师德内化的过程实际上就是带有 “他律性”的师德规范体系与教师主体 “自律性”的道德体系相统一的过程。
在这一过程中，教师个体根据时代的要求以及自身的道德认知，通过与公共的教师道德互动，不断地将公共的教师道德内化到自身已有的道德图式中。正如柯尔伯格 （Lawrence Kohlberg）所说：“我不再坚持用否定的态度看待带灌输性质的道德教育，现在我了解到，道德教育必然在一定程度上带有灌输的性质。”
师德制度化与师德教化能够强化教师在教育教学实践中对师德规范的认同和践行的程度，是师德内化生成的外在保障。事实上，离开了师德制度化与师德教化，当教师的道德认知与公共的师德规范存在偏差时，教师在遵守公共的师德规范时就会存在障碍。因此，师德内化的过程离不开师德制度化与师德教化。
总之，师德制度化与师德教化是外在的，它提供了师德内化的范畴与保障。师德内化是内在的，只有将师德规范的内容与内在要求转化为教师的内在需要，并内化进其道德图式，才能真正实现师德规范和教化的目的，最终实现师德规范的终极意义。他们是并行不悖、内在统一的。
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