如何开发地理课堂动态生成资源

　　 所谓课堂动态生成资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情景中，围绕多元目标，开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主题、学习方式的变化而变化，因教师的不同处理而出现不同的价值。
地理知识活而杂，兼具文理科的学科特点，活而杂的地理内容学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力、析图能力的差异性以及随科学知识的不断发展和学生的思维活跃等因素，都可能成为地理课堂教学中的生成性资源。教师若能在教学过程中及时把握这些动态生成资源，敏感的洞察学生的思维，快速调整教学方案，采取新的措施，就可以圆满完成教学任务，达到甚至超越预期的目标。
正如叶澜教授指出的那样：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”开发地理课堂教学中的动态生成资源，关键的问题是要认识到地理课堂教学是“师生共同参与、焕发师生生命的活力、学生生命主体地位受到应有的尊重，相互作用、创造性地实现教学目标”的一个过程。
一、充分预设，开发“预设资源”
地理学科教学内容涉及许多概念、原理、图像系统、方法等，这些内容大多是客观、稳定而缺乏变化的，因而表现在教学中的理性思维变得有迹可寻、有章可循。地理教师应充分考虑教学所具有的学科特点及特定的思维方式。教师由于有比学生更深刻的思维能力、更便捷的思维模式，有比学生更广阔的知识视野、更丰富的生活经验，而更容易对问题的应答策略、解决方式乃至最终的思维成果有更好的预测能力与调控能力。因此，地理教师更容易在预设的前提下获得动态的生成资源。
地理教学系统的设计要着眼于这种资源的开发。在教学设计时，教师要根据已有的教学经验，充分“预设”学生在课堂的反应、活动、体验，设想提出问题后学生回答的多种可能性。这样，在课堂教学中，教师才能根据教学的进程和实时情景，接纳学生的回应，让学生的“合法性”地介入课堂，让学生感受到教学过程的独特贡献。
动态生成的课堂需要多维的、灵活的、动态的教学设计，只有有效的预设，才会为动态生成的多样化、深层次提供广阔的舞台。
二、平等对话，开发“隐性资源”
在课堂教学中，对话是师生之间从外在语言、行为到内在的思想、灵魂的交流与沟通、碰撞与更替。在现代教学理念下，师生对话的目的不是确立教师的权威，而是对课堂对话进行引导，教师的任务是有目的、有层次、多角度的构建对话情景，给学生以充分发表意见的机会，欢迎和鼓励对教师的讲解和观点发表不同的意见，对问题提出质疑，从而使学生获得独立思考与自我表达的机会。在这样的平等对话中，思路、方法等“显性资源”得以涌现，对学生的态度、情感与价值观形成影响的“隐性资源”得以开发。
例如，关于世界气候的教学，在教学时，先让学生明确研究目标及思路：（1）在“世界气候类型分布图”上世界气候类型的分布；（2）探究气候的分布规律；（3）尝试解释规律的成因；（4）用自己的研究成果，解释世界气候的成因、提点及分布规律。然后让学生或独立或小组进行研究，并将结果进行交流。
下面是学生交流时的几个片断：
1、在交流“世界气候分布规律”时，学生感到很难概括具有普遍意义的一般规律，因为一条规律总结出来后，马上会有学生找到不符合这个规律的反例。如有学生刚刚总结出“赤道附近为热带雨林气候”，马上有学生找到“东非高原是热带草原气候”这个反例；“回归线附近是热带沙漠气候”，但回归线附近的大陆东部却是亚热带季风气候或季风性湿润气候等。学生陷入了困境，期盼着教师的解释。此时，教师告诉学生地理科学家在开始研究大气分布规律时，同样被这个问题所困扰，但科学家找到了破解这个难题的办法——建立地理模型，就是只研究影响大气分布的主要因素，而把其他因素暂时剔除，这是最常用的地理研究方法，同样我们也经常用这样的研究方法来研究复杂的地理问题。这是，学生恍然大悟，假如不考虑地形起伏、海陆分布，刚才总结的规律不就对了吗？接下来学生在假设地表均一的前提下，很快总结出了气候分布的一般规律。

2、在交流“气候分布规律成因”时，大多数学生能独立绘制三圈环流模式图，并能总结出气压带和风带的分布规律。但是，解释气候成因又产生了争论：○1热带草原气候是怎样形成的？○2地中海气候为什么冬雨夏干？此时，教师在黑板上三圈环流模式图旁边画一幅太阳直射赤道的光照图，又在两边各画了一幅太阳光照图（图上只标注了赤道、回归线和极圈），图下分别注上6月22日和12月22日，要求学生研究这两幅图太阳直射的位置，推测此时全球气压带和风带的分布。经点拨，学生自然明白全球气压带和风带的分布位置并不是固定不变的，一年中虽太阳直射点的南北移动而移动，所以，才会出现同一地方的不同季节受不同气压带和风带的控制，从而形成像热带草原、地中海气候等气候类型。
3、在用自己的研究成果解释有关气候问题的时候学生很有成就感，因为大家都能比较顺利的解决世界上一些主要气候类型的分布、特点及成因问题。但是大家似乎有意回避一个地区——副热带大陆东岸。这时教师在黑板上把副热带大陆圈了出来，并向同学质疑（此时教师的作用在于把学生的学习引向深入）。经过讨论，对于副热带大陆西岸的气候类型、成因及特点能做出正确判断和解释，但对东岸只能做出和西岸不同的判断，至于为什么不同还不能正确分析。这时，提醒学生注意，不要忘了刚才为了研究方便所做的假设——地理模型，而我们现在要解决的是实际地球表面的问题，怎么办？同学们根据先前研究的经验，想到了把地理模型还原成实际大陆，即把先前的假设推翻，考虑地表起伏、海陆分布等因素。由于海陆热力性质不同，所以地球上气压带、风带并不成带状分布，而是被分割成一个个高、低气压中心。接下来很顺利的进入了季风环流的研究、学习。
在这个案例中教师未直接把要学习的地理规律、原理介绍给学生，而通过如上活动探究，形成师生之间、生生之间的平等对话。在充分交流中学生不但学会了设计探究、归纳问题的方法，而却感到自己有创造力，获得自信心和成就感，并能形成严谨的科学态度，更重要的提高了学生合作探究的能力。
三、鼓励探究，开发“非知识资源”
地理课堂中的动态生产资源主要在对地理现象、地理事物以及地理图像系统的观察、分析中获得，在进行理性思维与逻辑思维过程中获得，在解决问题的情景中获得。教师在课堂教学中鼓励学生自主探究，以学生的原有知识为基础，让学生在提出问题、分析问题、解决问题的过程中实现学习的“再创造”，从而完成学习任务、实现学习目标。这种学习方式的展现过程，也就是情感资源，即“非知识资源”动态生成的过程。
综上所述，教师通过充分预设、平等对话、鼓励探究、运用机智，让学生在自主活动、问题解决、学习交往活动中学习。开发课堂“动态生成资源”，教学过程必须充满活力，全程高度优化，也就必须如叶澜教授所强调的那样，不会“是最有活力的教育过程僵化”，真正做到教育过程“是生机勃勃的，极富动态性的”，而“教师对教育过程的高超把握即对动态生成的过程”，也就上升到了“教育智慧的高度”。是课堂变成学生自主学习的策划中心，实现真正意义上的动态生成是教学。