教师组织开发学习资源的机制、内容和策略

　　

〔摘要〕：新课程下，教师如何把握教学？首先要明确课堂教学中师生的关系和地位。本文试图通过阐述学生的学习的机制和学习资源，以及学生的学习经验的分类，去揭示教师组织开发学习资源的机制。并把握课堂教学中的师生关系定位是：学生是主体，教师是信息的提供者、学生自身资源的激发者、资源的组织者、课程开发的领导组织者，且关键在于教师及时组织、开发支撑性学习资源。进而阐述教师组织开发学习资源的内容与策略。

〔关键词〕：教师角色；加涅的学习过程模型；资源；经验；组织；开发；策略

新课程是基于学生主体的教学。如何把握好学生主体角色？在现行公认的教育教学制度下，教师是关键。当然建立民主平等和谐的师生关系与营造积极良好的课堂气氛固然重要，前者是学习主体进行学习的情绪、情感和认知的心理保障，后者则为心理动力。限于篇幅，这里界定探讨探究式的课堂教学中，教师的角色，及担当这一角色作用的机制、内容和策略。
一、 新课程理念下教师角色概述。
有学者认为，教师正式角色包括：学习动机的激发者，学习资源的指导者，教学过程的组织者。课堂行为与学习效果的评价者[1]。又有学者认为，教师从传统教学到新课程教学中的教师角色进化为：（1）从“消费者”到“生产者”，所强调的是教师从课程的服从者到课程的开发者的进化；（2）从“教书匠”到“研究员”，所强调教师自主的进行教育科研；（3）从“点菜者”到“菜单提供者”；（4）从“施教者”到“引导者”；（5）从“独奏者”到“伴奏者”；（3）（4）（5）反衬学生的主体地位。（6）从“执教者”到“决策者”[2]。又有一些人认为，教师的角色是“组织者”、“引导者”、“服务者”、“咨询者”、“促进者”[3]。形形色色的教师角色的定位，根本在于两种论点：“主导主体论”和“交互主体论”。前者强调在课堂教学中学生是主体，教师是主导。我国学者劳凯声、成有信、傅建明等多数学者持这种观点，当前绝大多数教师也持这种观点。后者强调教师和学生都是主体。我国学者钟启泉、张华等人持这种观点。因此，关于教师角色的定位，并没有统一一致的看法。所勿庸置疑的是都强调学生是学习的主体。但“导”或“交互”的机制是什么？“导”或“交互”的内容有哪些？何时“导”或“交互”，怎样 “导”或“交互”，即策略是什么？无论是《课程教学论》、《教育学》还是《教育学原理》都没有直接清楚地告诉我们。
二、学习的机制和学习资源
要探讨教师角色作用的机制和内容，必须对学生的学习机制进行探讨。
1、 学习的机制：学习过程。
信息加工论认为人脑是一个信息加工系统。其信息加工的过程便构成了学习过程。也是学生学习的机制。关于学习过程模型有很多。其中以加涅和梅耶为代表。这里着重讲讲加涅的学习过程模型，如下图１　

图１　加涅的学习与记忆的信息加工模型　
此模型分为两大系统：加工系统（或操作系统），执行控制系统和期望（或预期）系统组成。
（1） 、加工系统是以三种记忆（瞬时、短期和长时记忆）子系统为基础提出的。瞬时记忆也叫 感觉登记，是指保持时间在0.25——2秒钟的记忆。其内容一旦受特别注意，就转入短时记忆，如果没受到注意，就很快消失。短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。其功能是操作性的，它记忆某事物，是为了对该事物进行操作。它是信息加工系统中的核心系统。长时记忆，指保持时间在一分钟以上的记忆。其内容不用时处于一种潜伏状态，如果不回到短时记忆中，就不能被意识到。短时记忆的内容如有长期保持必要，即转入长时记忆。否则便只服务于操作。操作后即行遗忘。
（2） 、执行控制系统和（期望）系统的各个部分都起调节作用。执行控制系统负责调节感受系统使之选择适当的信息予以注意，同时对工作记忆的加工方式，工作记忆和长时记忆中的表征形式的选择以及长时记忆中知识提取线索的选择等进行监控；对解决任务的计划的执行予以监督。执行控制是有意识进行的，意识的形式便是反思性思维，它的执行必须返回到工作中进行。期望指人的信息加工活动受目的指引[4]。在探究教学中，作为教与学共在性的教学形式。控制的过程主要就是探究教学的进程：情境——问题——假设——设计方案——方案的实施，收集证据——交流——结论的过程。历史科学哲学家劳丹和库恩等人认为：科学是人对客观世界的解释，是为了解决难题。它构成了科学探究教学的目的，也是期望的目的。
2、 学习资源
（1）、学生进行学习的前提：原有经验。
在“主导主体论”与“交互主体论”，杜威的“经验教学论”，维果次基的“最近发展区理论”，以及建构主义认为的意义是内部生成， 而非外部输入的教学观等告诉我们：教学是基于学习主体经验的教学。离开学习主体的建构，任何教学都将是空谈，哪怕是灌输式教学，学习者要获得长久的意义也必须与原有经验相联系。在建构主义者看来，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程[5]。杜威认为学习就是“经验的成长”或说“经验的连续”改造[6]。因此“心理表征”与“经验”两词是基本一致的。新形成的经验构成后续学习的原有经验。在信息加工系统中学习主体对信息加工就必须依赖原有经验。它构成学生学习的前提。
（2）、原有经验的分类
●结构性知识和非结构性知识和经验。这是一种“学术性”与“非学术性”的分类。前者主要指基本概念和原理；后者主要指社会生活经验[7]。
●课前原有经验，即时形成性经验，主题问题解决生成的新经验。
这是置于一堂主体建构的教学或探究教学课的划分方法。在主题建构的教学中，为达到目标或解决问题所应具备的经验，学生在课前并非一应具有。课前具有，我们且称之为课前原有经验。在主题建构的教学中，往往要一些立即形成的经验支撑学生的信息加工。我们把这种经验称之为即时形成性经验。如在《科学》中，实验及现象等直观性经验，许多就是学生不具的。这就要教师及时组织学生开发创建新经验，有利于学习主体建构主题意义。对一些抽象性经验，学生也未必具有，如语文中的生字。前两种经验是主题建构意义的支撑。我们可以合称为支撑性经验。
●个体性经验和共享性经验。
个体性经验是存在于个体心理的经验。由于个体差异的存在，不同的个体有不同的经验。在主题建构的教学中，某个特定个体经验未必适合主题建构的学习；即使一致，但心理陈述也不一致。这就需通过个体之间交流或共同开发或向教师咨询或教师直接以语言、书面文字、多媒体等载体工具组织提供适于班集体共享的经验，我们称之为共享性支撑经验。这种共享性经验，必须具备典型性。一方面一个班集体往往有几十个学生，不同个体有不同的个体经验，其集合将是很大的，需要典型性；另一方面主题建构意义的过程本身也需要典型性。这种具典型性的共享性经验作为每个个体建构新意义的支撑性经验。
●直观性经验和抽象性经验学习资源
以上分类不是不相容的关系，而是交叉相容性关系
（3）、学习资源
在信息加工过程中，传递的是信息，加工的是信息。信息必须经感觉登记，经注意进入加工记忆，形成知觉。罗索认为：感觉、知觉和记忆基本上是先于文字的经验[8]，是加工记忆中加工的内容与方法的统一体，即构成支撑性经验。分析加工记忆系统信息来源的途径有两个：环境和长时记忆。信息来源就是学习的资源。因此从来源看环境和主体长时记忆构成个体学习的资源。
① 、环境
当前比较公认是课程要素是施瓦布的观点，他认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是课程的中心。因此此“环境”不同于加涅所说的“环境”， 加涅的“环境”包镊性更广。施瓦布所指环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成[9]。分析加涅的学习过程模型，环境为学习者提供的信息有两种过程：一是环境（包括教师、教材、其他学生）直接提供信息，二是学习者反作用于环境再获得的信息。对前者需要教师的组织和提供，使无序变有序；对后者需要教师组织学生共同合作开发形成即时形成性支撑资源。
②、长时记忆
新课程教学是基于主体经验的教学，长时记忆就是存储于学习者心理的经验。它同样是主体信息加工不可缺少的部分，是主体信息加工的信息资源。前面分析知道，由于个体差异的存在，不同的个体有不同的经验。即使一致，但心理陈述也不一致。其集合将是很大的。有学者把这种资源称为学生资源，它指在课内外表现出的，可被教师利用的，有利于教学的，学生已有的知识、经验等[10]。它需通过教师组织个体之间交流或共同开发适于班集体共享性支撑经验。
因此，对某个特定个体而言，教师、其他学生、教材、环境及他自己都是该个体学习的资源。
三 、揭示教师组织开发学习资源的机制
学习的机制和学习的资源，决定教师的角色。从加涅的学习过程分析：在探究教学中，学生的学习机制是探究的过程和问题的解决为控制和期望下，主动对环境提供的信息和对环境开发所获信息与自身经验加工重建新意义的过程。教师关键的是及时组织、提供、开发支撑性学习资源，有利于学生自己去加工信息，建构主题问题解决生成的新经验。及时的依据就是“问题”、“情境”、“学习者”三大中心，也是建构主义主要教学模式——情境教学的三大中心。问题的解决过程与“情境”构成了教师和学生共在性的控制系统。问题的解决构成了教师和学生共在性的期望系统。“学习者”中心关键在于学习资源是否有利于学生自己去加工信息。如果说知识是人对客观世界的解释，是为了解决难题，那么在教学中“人”指的就是学生，“客观世界”就是情境。解释的对象是客观世界，解释了，问题也就解决了。当然解释未必是正确的。如汤姆逊的“汤姆逊原子模型”能解释原子中存在电子且整个原子不显电性，而无法解释卢瑟福用α粒子轰击金箔时绝大多数穿过，少数反弹的现象。为解释这种现象，卢瑟福建立新的原子结构模型——“行星结构模型”。到目前已经是“电子云模型”，科学正是在不断解难题中通过科学革命获得进步。如果把教师作为学生学习的信息资源的提供者咨询者归入学习资源的话，教师关键在于及时组织、开发支撑性学习资源。在这里撇弃“主导主体论”和“交互主体论”，因为它们很难解释清楚如何“导”或“交互”。在此基础上，笔者对课堂教学中的师生关系定位是：学生是主体，教师是信息的提供者、学生自身资源的激发者、资源的组织者、课程开发的领导组织者。课程的教师的角色作用机制，具体的说组织、开发学习资源是围绕学生的学习机制而展开。整合学生的学习机制见下图２：

图２　教师组织开发学习资源的机制和学生的学习机制
四、教师组织开发学习资源的内容与策略
教师组织开发学习资源的内容就是学生的学习资源，即教师、学生、教材、环境。学习资源优劣在于是否有利于学生自己去加工信息，建构主题问题解决生成的新经验。
为便于陈述，把学生、教材、环境及教师自己内在资源统一在教师发挥作用的框架即教师角色之下论述。
1、 信息的提供者
这是从教师是学生学习的资源考虑。怎样提供信息（即策略）？
（1）、创设合理主题情境 关于此点众所周知不在赘述。
（2）、及时提供即时形成性支撑学习资源
在主题建构的教学中，有一些绝大多数学生不具有，但对于学生建构主题新意义又必须具有的支撑性经验。如果要考虑教学效率，此时就要教师直接提供了（也可组织学生查阅资料）。提供的形式有：
●教师直接讲述、讲解 这种建立在有意义接受教学基础之上的教学方式典型的优点在于效率高。事实上至目前为止，探究教学不必事事探究，只要在主题之下的探究的观点已成为课改以来许多人实践的认可。它适合于难点较大的支撑学习资源，或即使难点小但一节课中出现较少的支撑学习资源。如浙教版科学中常有小阴影片段中的一些就是这类支撑学习资源性质。难点较大的支撑学习资源如浙教版九年级科学第五册第一章第二节关于“电离”方面的知识，就可以教师直接讲述、讲解。在此意义上有意义接受教学是探究教学的补充，是为探究教学服务的。当然，教师也可灵活加课时安排探究主题课。当时我教学时安排的主题是“为什么有些溶液易导电？”。
●建立学习资源包 这主要针对难度小，学生易理解，且在一堂主题建构学习需较多的即时形成性支撑学习资源。笔者曾在研究“光合作用”的教学中，有次序的罗列象怎样检验淀粉，怎样吸收二氧化碳，怎样获得二氧化碳等十条难度小，学生易理解的即时形成性支撑学习资源构成学习资源包。在学习资源包中根本没有设置现成的实验设计方案。师生共同界定研究问题之后，让学生分别设计针对不同问题的实验方案，有困难就查阅学习资源包。这次教学从学生的反馈与其他听课教师（包括区教研员）反馈情况看，教学获得成功。
●组织观察 有些根本难以用语言描述的，如模型、一些特殊符号等。浙教版八年级科学第四册第九页“图1-13 金刚石、石墨、足球烯的结构”可直接组织学生观察。有些更复杂的图形可用多媒体课件或实体模型。但我反对所有图形用多媒体课件演示，需不需要关键在于这些资源提供的信息针对学生是否容易感受和理解即把握教学的直观性原则，能用现成简单资源达到同样效果，那就不必用复杂的。须自制课件的前提是要比现成资源要好。但当前许多教师什么都制成课件，这样浪费自己的时间和精力。

●进行演示 目的是主要帮助学生建立直观性支撑经验。关于实验，可一分为二去看待。一是直接从客观事实到结论，则实验提供的是事实情境。教师的演示实验就是依此观点看待。二是主体为验证他自己的假设或为直接寻找某种规律而设计的实验（如固体熔化温度与吸热的关系，可不形成假设，直接加热，测量温度寻找它们的关系）或在某种成熟的理论指导下的演绎性实验（如研究哪些物体是导体？）。这些实验是主体自己开发的实验，放置下文论述。
●精神助产术 系苏格拉底创造，又称“苏格拉底对话法”或“产婆术”。在柏拉图的名著《理想国》，全书采用主要的就是这种对话法论述。同样色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯有关“正义”的话题。先是通过辩论，尤苏戴莫斯同意“虚伪与欺骗做在敌人身上是正义的，做在朋友身上是非正义的。”紧接着苏格拉底与尤苏戴莫斯展开了下列对话：
苏：如果一个将领看到他的军队士气消沉，就欺骗他们说，援军就要来了，因此，就制止了士气消沉，我们应该把这种欺骗放在两边的哪一边呢？
尤：我看应该放在正义的一边。
苏：又如儿子需要服药，却不肯服，父亲就欺骗他，把药当饭给他吃，而由于用了欺骗的方法竟使儿子恢复了健康，这种欺骗的行为又应该放在哪一边呢？
尤：我看也应该放在同一边。
苏：又如，一个人因为朋友意志沮丧，怕他自杀，把他的剑或其他这一类的东西偷去或拿去，这种行为应该放在哪一边呢？
尤：当然也应该放在同一边。
苏：你是说，就连对于朋友也不是在无论什么情况下都应该坦率行事的？
尤：的确不是，如果你准许的话，我宁愿回收我已经说过的话[11]。
苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。就象接生婆帮助产妇分娩一样，这种方法称精神助产术[12]。
对于此种辩论，苏格拉底其中的辩论者色拉叙马霍斯对苏格拉底的指责是：象你们这样一个诱供似地逼问，另一个只是忙于喊“是” [13]。指责是有道理的，这种方法存在的缺陷是：问题是由教育者提供的，受教育者始终被动的回答问题，不相信主体的对世界自主的提出问题 、解决问题所具备的能力，主体地位是比较被动的。因此，笔者认为，精神助产术之所以存在此种缺陷，在于苏格拉底自己对教育的看法：凭借正确的提问。如何达到真正的助产呢？笔者认为，首先认识学习者是信息加工的主体，最大的“助”不在于提问，而在于教师及时组织、提供、开发学习资源。实际上，在上述对话中，关键的是苏格拉底自己提供的三个例子（欺骗达到鼓舞士气、骗儿子服药、偷剑阻止朋友的自杀）是关键，实质上就是三个由苏格拉底自己向学生提供的学习资源。其次，仍要采用“破”和“立”的策略，外加原有学习者原有局限性的、低层次的“立”，总共为三阶段的策略，即：立——破——立 。在这里假定学习者原有观点是对的，可定义为原立阶段，然后提供“破”的学习资源，通过学习者自我反思加工达到新立。上例，苏格拉底与尤苏戴莫斯有关“正义”的话题的辩论具体操作可简述为：
原立阶段：假定虚伪与欺骗做在敌人身上是正义的，做在朋友身上是非正义的。
破的阶段：提供三例，欺骗达到鼓舞士气、骗儿子服药、偷剑阻止朋友的自杀。针对此三例，你有何新看法
自我新立阶段：包括学习者的自我反思与陈述新认识新观点。如，对于朋友也不是在无
●提供权威观点 笔者并非是权威虔诚的信徒，恰恰相反在实践教学与生活中是反权威主义者，教学中提倡去权威化的教学。否则科学、社会永远不会进步。但我们不可否认的是权威观点是一种很好的学习资源。在操作上，可放在学生建立主题问题解决生成的新经验即由学生自己下概念与结论，交流评价修正之后。权威下定的概念与原理对学习者来说则是一种参考，在本质上与学习者应是同等地位。无论是谁的概念与结论，评价概念与结论的优劣关键在于概念在解决实际情境的能力如何，是否能更适于相互交流以达最佳交流效果。如认为权威下定的概念与原理基于上述两方面的评价比学习者更好，则作为一种共享性资源；如认为不好，在达成上述两种评价基点的基础上，通过交流与协议修订概念与原理。去权威化的教学关键的一点就在于此。
2、学生自身资源的激发者
从信息加工系统看，学生自身资源的主要部分：长时记忆存储的经验，并非在当前工作状态（即在短时记忆中）。所以教师有必要激发学生长时记忆中的原有经验到当前工作状态，也可组织学生相互交流而调度到当前工作状态。交流的过程也是学生间相互激活长时记忆存储的经验的过程。对此策略有复习和创设情境激活等方法。复习的目的是：（1）、激活学生的长时记忆存储的经验至当前工作状态（即在短时记忆中）；（2）、新课程基本理念之一是面向全体学生，而有些学生并未掌握课前原有结构性支撑经验，通过复习，尽力使之形成即时形成性支撑经验。对创设情境的目的普遍的看法是激发求知欲望，从信息加工观看的作用是：（1）、激活学生的长时记忆存储的经验至当前工作状态；（2）、作信息加工的润滑油和动力，减少信息加工过程中出现的主客观存在的阻力，加快信息加工的进程。具体策略目前探讨多，大家也熟悉，不再展开论述。
3、课程开发的领导组织者
课堂教学主要是基于全体学生的教学，因此，开发主要的目的是形成共享性资源。在这里并不反对针对个体差异性的因材施教，相反正由于个体差异的存在，不同的个体有不同的经验，即使一致，但心理陈述也不一致。其集合将是很大的。它需通过教师组织个体之间交流或共同开发出适于班集体的、具典型性的共享性支撑经验和交流协议共享性主题问题解决生成的新经验。
（1）、共享性支撑资源的组织开发
论述上，在这里采用来源组织论述。
●直接从课前原有经验开发 有些主题意义的建构，无须借助即时形成性经验就可以通过主体对自身和他人的课前原有经验形成的共享性资源的信息加工就可以形成主题问题解决生成的新经验。潜藏于长时记忆的课前原有经验包括结构性知识和非结构性知识和经验，是主体建构新意义的支撑。如在我们基础教育课程特别是科学课程，对规律性知识形成有一种重要方法：归纳。归纳就是从一般现象到原理的过程。而许多现象就潜藏于人的长时记忆，这种长时记忆经激活就可恢复到加工记忆中。但由于个体的差异存在，且由于个体课前原有经验未必能为主题问题解决生成的新经验作出支撑，需要个体通过交流，在师生共同的组织决策下形成共享性现象资源，再经归纳就可以形成原理规律。如，我在《力的作用效果》的教学中，就让学生说说关于力产生的作用效果实例。学生通过交流，列出十几种关于力产生的作用效果实例，有关于形变的效果，有关于状态改变的效果，然后经分类分析归纳出力的两种作用效果。整体的教学简要流程是：情境激活→学生交流举例→分类分析归纳→结论。
●在探究的过程中及时捕捉学生资源
在探究的过程中必会出现稍纵即逝的学生资源，这需要教师及时捕捉利用。学生资源出现时，教师要认真分析、判断，看是否有利于课堂教学；是需要及时捕捉（课内捕捉）还是延时捕捉（课外捕捉）；是可直接引用（顺势就能用）还是间接引用（转化后用）。所遵循的原则是：显现的学生资源是否有利于学生的信息加工。有学者提出学生资源捕捉、利用的内容和过程。内容为：捕捉的内容有“情绪性资源”、“问题类资源”、和“错误资源”。过程见图３[14]：

图３　学生资源捕捉与利用的环节
● 组织学生交流主题问题解决生成的新经验
科学哲学反实在论者范.弗拉森认为：“我们在理解科学理论时，又不可能离开科学实际，离不开科学理论使用的语境。前者属于认识论意义上的科学，在此意义上存在着语义上的真；后者是语用意义上的科学，在此意义上理论的说明是相对于语境。”[15]。语境就是人对世界的认识。语用就是符号（如语言）与模型（如公式、图等，上述的几幅就是一种），包括语言及用语言陈述的符号、概念、原理等。相反，它是建立在为表征实体性知识并为了人与人间需要相互理解沟通的基础之上。如，电流的方向、符号、单位及其符号，牛顿三大定律等用“语用”陈述的原理、概念，原子结构模型等。对应的，在科学教学中，个体（包括权威）对主题问题解决生成的新经验即对世界的认识有不同的陈述方式。这就要相互交流，达到协同化的目的。在这里科学家通过语用陈述的观点与学生跨越时空坐在一起对话与交流。对权威的观点的看法见前文。
（2）、组织学生开发即时形成性支撑资源
如在《科学》中，实验及现象等直观性支撑经验，许多就是学生不具备的，这就要教师及时组织学生进行观察，实验（即对环境的开发），获得证据（即建立即时性经验）；以解决问题，建构意义。在一堂科学课中往往不指一个实验，而是多个实验，特别是并列式实验。这就需要教师组织学生分工，让不同小组进行实验，获得证据，并与其他小组形成共享。在实践教学中，我曾许多次用该方法，并获成功。如在《光合作用》一案中，对4个问题（验证植物是否在光照条件下制造淀粉，验证光合作用是否产生氧气，验证光合作用是否需CO2，验证光合作用的场所是否是叶绿体）分4类小组进行研究，然后交流共享，获得了很大成功。
4、资源的组织者
一方面环境提供的信息是混乱无序的。而课堂教学是一个教师、学生、教材、环境有机的统一体。因此教师必须对环境进行组织，以有利于政治者的信息加工。如，针对教学器材即学具的安排，兰本达等就认为：活动中的学具要有严密的结构。学具的种类和组合以及交给孩子们的次序就是学具的结构；所谓结构严密指的是各个学具之间、学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。具有这种功能的学具叫具有严密结构的学具。简称有结构的学具[16]。另一方面共享性资源要具典型性，也需教师的组织。否则教学也会落于混乱与重复，使教学效率低下。

[注释]：

[1]吴康宁.课堂教学社会学.南京：南京师范大学出版社，1999（12）。Ｐ65
[2]傅建明。浙江省基础教育新课程师资通识培训（第三讲：新课程与教师）. 浙江省教育厅师范教育处，2002（12）。Ｐ45-54
[3] [5][6][7][9][11][12]钟启泉,张华主编. 课程与教学论. 广州:广东高等教育出版社，1999。Ｐ295，Ｐ351，Ｐ43，Ｐ351，Ｐ17，Ｐ202，Ｐ200
[4] 沈德立.发展与教育心理学. 沈阳:辽宁大学出版社， 1999.P304-306.
[8]罗素（英），张金言译。人类的知识。北京：商务印书馆，2001。P505
[10][14]陈惠英。课堂教学中教师如何捕捉、利用与开发学生资源。教育科学研究，2005（4）。
[13]柏拉图（古希腊），张子菁译。北京：西苑出版社，2003（6）。P83
[15] 郑祥福,洪伟 . 科学的精神 . 上海:上海三联书店,2001.P4或van Fraassen:The Scientific,Oxford1980,P43.
[16]张红霞.科学究竟是什么。北京：教育科学出版社，2003（12）.P45.