摘 要：教育研究中的问题意识，是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究解决的教育问题的意向和能力。教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难；教育问题的类型，一般有常识问题与未决问题、表象问题与实质问题、“大”问题和“小”问题；教育问题的发现，主要有实践归纳、文献综述和理论演绎等基本途径；教育问题的提出，可以有“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等基本方式。
关键词：教育研究方法；教育问题；问题意识
广义地看来，意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式的统一体，表现为为人做事的意向、技能和能力。教育研究中的问题意识，是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究解决的教育问题的意向和能力。培养和形成教育研究中的问题意识，是目前教育理论和实践研究中大家比较关心的事情，人们普遍存在的相关疑惑有：什么是教育问题？教育问题有哪些类型？怎样发现和挖掘教育问题？怎样规范而准确地提出教育问题？本文拟就这些问题，发表一管之见，以抛砖引玉。
一、教育问题的涵义
日本学者在反思教育学的理论问题时，对“教育学是研究教育现象的科学”产生了质疑，深入独到地把“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”；我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。这些见解是一种发展，是一种深化，对我们培养和形成教育研究中的问题意识具有启发价值和意义。
我们曾经熟视无睹的是，面对教育现象和规律，教育学研究并不会自然发生。事实明摆着，就像农民耕耘劳作面对泥土，并不会产生“土壤学”研究一样，教师使用教育方案、教学材料和教学手段面对教育现象，也不会自发自觉地进行教育学研究；同样地，就像工人操作机器面对机械规律，却不会自发自觉地进行机械学研究一样；督学到学校视导，面对教育实施规律，也不会自发自觉地进行教育学研究。
这是为什么？是因为事物的现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入人的大脑成为思维作用的直接对象；只有人们面对客观存在，进而就事物的现象和规律提出了“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，事物的现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是转化为有人的主观性融入的“问题”，它们进入人的大脑才能成为思维的直接对象。著名的科学哲学家波普尔（Popper，K．R．，1902—？）指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题──愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”教育学的发展也是始于教育问题，终于教育问题，若没有教育问题，人们的教育研究活动就失去了直接作用的对象而不能进行和发展。因此，教育学实质上是以教育问题为研究对象，来实现和完成认识教育现象、揭示教育规律和指导教育实践的目的和任务的。
教育问题，是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题可以产生于教育实践，也可以产生于教育实践同理论的差异或对立，还可以产生于一种教育理论的内部和两种或多种教育理论之间的差异或对立。从古至今，人们提出的教育问题不可胜数，我们可以用一定的逻辑或从不同的维度对它们进行梳理和概括。从“主体与客体之间，存在三种关系”的维度看，教育问题包括了认识问题、价值问题和操作问题；而从“理论主体与实践主体的分立”维度看，教育问题则分为理论问题和实践问题。
二、教育问题的基本类型
事实上人们根据实践探索和理论研究的认识和体验，对纷繁复杂和各种各样的教育问题从多种角度和多个层次进行过属性分析和类型归纳。概括起来，可以从“研究价值”、“挖掘深度”和“涵盖广度”等三方面的视角，将教育问题的基本类型概括为“常识问题与未决问题”、“表象问题与实质问题”、“‘大’问题与‘小’问题”。
（一）常识问题和未决问题。根据研究价值的有无，教育问题可以分为常识问题和未决问题。人们在教育实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人或他人已经探明和解决了的，而另外一些则是前人或他人没有探明和解决或没有完全探明和解决的。前者不需要进行研究，只要查阅有关文献资料就能明了，不具有研究价值，这样的问题是常识问题；后者则不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的研究才能探明和解决或完全探明和解决，具有研究价值，这样的问题就是未决问题。
未决问题，一般表现为两种类型：一是老问题新涵义，即前人或他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是教育的永恒问题，如“教育什么？”“怎样教育？”“教育是什么？”“怎样组织？”“怎样评价？”等等。二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊教育问题，具有时代性，这则是教育的时代问题，如“教育有没有阶级性？”“教育怎样信息化？”等等。一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组织教育内容”是17世纪的时代问题，“怎样评价教育”是20世纪上半叶的时代问题，现在均成了教育的永恒问题；而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消失，如“是否应该在学校里教学自然科学知识”的问题，是西方近代的时代问题，现在已不存在了，但却衍生出了“人文与科学怎样有机结合”的新问题。
（二）表象问题和实质问题。根据问题探讨的深度不同，教育问题分为表象问题和实质问题。表象是人们对过去事物刺激的记忆所形成的形象，表现的是事物表面特征及其外在关系。表象问题就是人们对教育活动表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中个别的、特殊的和具体的问题。如“经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是怎样的？”“现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？”“城乡小学教师素养有何差异？”“语文课堂教学中小学生注意力的影响因素有哪些？”等等。
而实质问题则是人们对教育内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中普遍的、一般的和抽象的问题。如“交往理论观照下的教育结构是什么？”“现代条件下教师的角色及其关系是什么？”“教育内部关系模式的历史演变规律是什么？”“现代教学环境设计的基本原理是什么？”等等。
从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化教育研究的基本要求。发现、提出和解决表象问题是必要的，尤其对于从事教育实践工作的人们来说非常重要。但是仅仅停留在表象问题的层面，则是不够的，尤其对于教育理论工作者来说，必须在表象问题基础上，通过专门学习，提高理论素养，开动脑子，采取适当方法，深入地挖掘、发现、提出和解决实质问题。
（三）“大”问题和“小”问题。根据问题涉及的范围宽窄，教育问题又可以分为“大”问题和“小”问题。大问题，也就是包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，关涉了教育全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。如“当代世界教育发展的状况如何？”“当代中国教育改革的状况如何？”“为什么素质教育的发展存在如此混乱的状况？”“怎样进行教育评价？”“怎样设计有效的教学？”“教育美学是什么？”“怎样建构教育艺术？”等等。
而“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于教育某方面的一两个因素的实质或关系的矛盾和疑难。如“素质教育主要理论命题中存在什么样的自我缠绕的矛盾？”“认识论视野里的教育主体和客体是什么？”“学生主体性的基本内涵是什么？”“学生主客体双重性发展的动态规律是什么？”“新兴的教学设计针对的问题是什么？”“教育悲剧具有什么样的审美价值？”“整合课程真的比分科课程好吗？”等等。
历史学、心理学和哲学已经揭示出，无论人类还是个体，认识能力的发展，具有从综合到分析、再从分析到综合的逐步提升的基本规律；事物的演变，也具有从全体到个别，再从个别到全体的变化秩序。教育及其研究也是如此，这就决定了在教育问题的发现和研究上，存在着从“大题小作”到“小题大作”，再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。
所谓“大题小作”，就是人们在刚刚开始入门进行教育学术研究之初，发现和提出的总会是一些关涉面非常“大”的问题，但受制于学识基础单薄和研究能力有限，结果研究所得以及写出的往往是一篇角度一般、深度不够、重点缺乏的价值很“小”的作品来。这显然是不够的，通过学习提高和进一步深化，需要发展到“小题大作”的层面。所谓“小题大作”，就是深入到教育的某一个方面的某一个因素或某一个点，发现一个具体而特殊的问题域，然后从特殊的角度深入挖掘问题背后的问题……直到触及实质层面，提出一个有深度的“小”问题，然后全面地加以研究，提出有新意的解决问题的新命题或新观点，再加以突出重点的、全面的和深入的论述，写出一篇有重大价值的“大”作品来。在分别地对有关小问题进行了研究取得成果的基础上，人们可以逐步进入“大题小作”和“大题大作”的境界。这一境界的“大题小作”，与起步时的“大题小作”相比有了质的飞跃。有了坚实学养和大量“小题大作”成果作为基础，人们就可以深入地透过表象从实质层面发现和提出教育的“大”问题，通过把握关键点的深入研究，以时代状况为背景突出重点地写出一篇包含着思想精华的“小”作品来。进而，在“大”问题的问题域里，具体地挖掘出若干相关的“小”问题来，分别地加以系统研究，写出有价值的“大”部头的著作来。这就是所谓的“大题大作”。
三、发现问题的基本途径
古今中外人们在教育研究实践中开辟了各种各样的发现问题的方式方法，概括起来主要有三条基本途径，它们是实践归纳、文献综述和理论演绎。
（一）实践归纳。实践归纳途径，就是人们在教育实践基础上，通过对感性经验梳理、分析、概括和归纳，从而发现需要研究解决的教育的实际矛盾和理论疑难。这既是广大教育实践工作者发现教育问题的一般途径，也是理论工作者充分利用直接或间接实践经验发现教育问题的有效途径。比如重点学校与一般学校存在多方面的差异，人们通过实践便会发现相关的一系列问题：“不同类型的学校校长在干什么？”“不同类型学校的教师素养存在什么样的差异？”“不同类型学校的学生学习态度存在什么样的差异？”等等。许多教师通过教育实践，提出了一系列的“怎样教”的问题：“怎样有效教授抽象概念？”“怎样有效培养学生的能力？”“怎样有效培养学生的实验技能？”“怎样提高学生的自学能力？”等等。
（二）文献综述。文献综述途径，就是人们以前人和同行的研究成果为基础，通过对某一研究专题的特定时空里的研究文献进行收集整理，进而深入对所涉及的问题及其研究成果进行分析和鉴别，在学习吸收他人理论成果的同时，发现他人尚未解决或尚未完全解决的教育的实际矛盾和理论疑难。文献时空可长可短可大可小，既可以是古今中外的，也可以是当代中国的。比如对古今中外教育文献的简要清理后，就可以发现一直没有解决好的几个基本问题：“教育什么？”“怎样教育？”“教学什么？”“怎样教学？”等等。对我国新时期以来教学动力研究进行文献综述，人们就发现了没有解决好的问题：“教学动力的实质是什么？”“教学动力的机制是什么？”等等。对我国新时期来教育评价进行文献综述，人们就发现了没有解决的新问题：“教育评价价值标准的合理性是什么？”“怎样解决教育评价指标的全面性与操作的简便性之间的矛盾？”等等。
（三）理论演绎。理论演绎途径，就是人们以理论思维的一般性为基础，将有关学科理论揭示的基本问题，通过演绎“迁移”而具体化到教育研究领域，从而发现需要研究解决的教育的实际矛盾和理论疑难。比如：从哲学里的“世界是什么？”“人是什么？”，演绎出“教育是什么？”“学生是什么？”；从交往理论里的“主体间性”问题，演绎出“教育活动中存在什么样的主体间性？”；从社会学里的“负功能”问题，演绎出“教育评价存在什么样的负功能？”；从心理学的“成功智力”和“情感智力”等问题，演绎出“当代智力心理学背景里的新智育观的基本内涵是什么？”；从科学学的“科学范式”问题，演绎出“教育研究范式的历史演变规律是什么？”；等等。
实践归纳、文献综述和理论演绎三条基本途径既相互区别，又相互作用地统一在一起。实践是一切理论学习和研究的源泉，它有多种形态，分为直接的和间接的，历史的、当下的和未来的，部分的和全面的，从这些实践形态获得的“经验”，既是独立的又是相互融通的，可以而且应该相互迁移和贯通。实践归纳途径发现的问题，既具有实用性和基础性，是比较容易掌握使用的，但又具有特殊性和表面性的限制，是比较肤浅的，需要通过文献综述与理论演绎加以具体化、深化和升华。文献综述至少具有学习和研究两大功用，特别适用于有志提高发展的实践工作者和正在进入学术研究门栏的学习者。文献综述途径发现的问题，既可以对实践归纳和理论演绎两条途径发现的问题进行比较筛选，以保证将其引渡到未决问题上，又需要通过另外两条途径进行检验鉴别和理论深化。而理论演绎途径发现的问题，具有普遍性，比较深刻，但是却容易脱离实际，及时性和效用性比较差，需要利用实践归纳和文献综述途径加以具体化、规范化和检验修正。理论演绎还是学习和研究的一种包含着各种层次的境界，需要人们通过并超越实践归纳和文献综述加以不懈的追求，从而使学习研究逐步提升品质和丰富蕴涵。总的来说，实践归纳是源泉，文献综述是保障，理论演绎是智慧。人们要把握这三条基本途径，必须获得并激活丰富的实践经验，形成技能化的文献综述的功夫，养成深厚的理论素养。
四、提出问题的基本方式
人们发现教育中的矛盾和疑难，往往处于感受和体验的层面，仅仅内在于“心”，需要通过专门的语言表达以进入思维加以研究并外化交流。对感受和体验到的教育矛盾和疑难的“专门的语言表达”，就是提出问题的方式。作为“存在”的教育研究，是“实然”与“应然”、“一”与“多”、“正”与“反”等的复杂综合体，具有的矛盾和疑难是多种多样多方面的，因而提出问题的方式也是多种多样多方面的。概括起来，教育研究领域里提出问题的基本方式有“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等。
（一）科学式提问。人们的感官或利用工具直接感受到的首先是教育事实，这决定着教育研究首先倾向于探讨当下教育事实状况里的矛盾和疑难。针对这样的矛盾和疑难，人们便形成了实然的科学态度，其中包含着实然的科学式提问方式。科学式提问的基本样式有三种，即怎么样、是什么、为什么。将它们具体化和特殊化到教育领域，就可以在发现矛盾和疑难的基础上，提出一系列规范的教育问题。如“当代我国小学学生学习状况怎么样？”“教学策略的实质是什么？”“为什么学生具有主体性？”等等。
（二）价值性提问。教育作为人的特殊活动，既是有复杂组分的系统，也是不断变化发展的过程。无论是整个系统还是各个组分，无论是整个过程还是各个环节，都既有事实与现实的一面，又有可能与理想的一面，可以满足多样需要，具有多种价值。所以教育研究，在实然的科学性态度之外，还有应然的价值性态度，其中就包含着价值性提问方式。价值性提问的基本样式也有三种，即应该怎么样、应该是什么、应该为什么。它们也表现和应用于教育研究领域。如“当代教师应该具备什么样的素养？”“当代教育价值的基本内涵应该是什么？”“新兴的学习为本价值观何以可能？”“在教育过程中外在内容转化为内在经验何以可能？”等等。
（三）发散性提问。由于科学的巨大影响，导致教育研究中通过重视归纳而形成的集中思维方式占据支配地位。然而，教育的组分及其关系有一个逐步复杂化和逐步暴露的过程，从而存在着多方面和多层面的矛盾和疑难；而教育认识能力也有一个不断提高的过程，从而形成了多方面和多层面的认识能力结构。这就决定了，教育问题就具体而言，是可以穷尽的，而就一般而言则是不可穷尽的。这样的话，研究中就不仅需要重视应用人们熟悉的归纳式集中思维，更需要发展和应用演绎式的发散思维。发散思维包含着发散性提问，它的基本样式有三种，即还会怎么样、还会是什么、还会为什么。观照教育的矛盾和疑难，在已有认识结果基础上，遵循发散思维的理路，人们就需要并可能提出更多、更全面、更深刻的问题。如“教育过程中师生关系的可能状态，除了‘教师中心’、‘学生中心’和‘学科中心’外还会怎么样？”“教学过程的本质除了‘特殊认识’和‘发展’外，还会是什么？”“当代发展性教学的脑科学基础何在？”等等。
（四）质疑式提问。按照辩证法的观点，教育活动，实际上和实质上是传统与创新、正命题与反命题、肯定命题与否定命题的统一体。但是，作为特殊存在的教育活动，首先具有既定性，表现为一系列为人们所认同的传统见解，包含着体系化的正命题和肯定命题。这就使得人们往往忽视它的超越性，遮蔽了它的创新特征，掩盖了它的反命题和否定命题。我们可以充分利用这一空间，勇敢地对传统的、大众化的、理所当然的命题提出质疑，通过解构、解蔽和创新的思维触及教育的矛盾和疑难，提出需要研究和解决的问题，这就是质疑式提问。
质疑式提问一般有两种样式，即面对已有的命题和见解从两个方向打上问号：“仅仅如此吗？”“确实如此吗？”前一种是深化性质疑式提问思路，后一种是否定性质疑式提问思路。深化性质疑式提问思路，其一般行进路线为：质疑已有见解，把其归入表象问题，进而深入挖掘其背后的实质问题、实质问题背后更深沉的实质问题、……，并按照教育学术规范清晰地提出来和应用规范语言将问题表述出来。如面对“教学是传授知识、技能的专门活动”的命题，提出“仅仅如此吗”的质疑，深入分析“知识和技能是人的发展成果”，深入地触及“教学作为人的发展过程”的实质问题，进而提出：“教学作为学生发展活动的实质是什么？”
而否定性质疑式提问思路，其一般行进路线则为：质疑已有命题，针锋相对地提出反命题或否定命题，进而就新的假设提出问题。如面对“张扬教育的人文价值”的命题，提出“确实如此吗”的质疑，针锋相对提出“培植教育的科学精神”的反命题，再就这一命题提出大家关心和需要解决的问题：“教育的科学精神的状况怎么样？其实质是什么？为什么？”又如面对“教学包含课程”的大教学观，果敢地提出“教学确实包含课程吗”的质疑，进而大胆地提出“不是教学包含课程而是课程包含教学”的大课程观的否定命题，然后就该命题提出问题：“大课程的状况怎么样？大课程的实质是什么？为什么？”“大课程的状况应该怎么样？其实质应该是什么？何以可能？”
在教育研究中，科学式、价值性、发散性以及质疑式等提出和表述问题的基本方式，其实是密不可分的。人们常规性的应用模式一般为：先按照科学式提问和价值性提问的方式，确定问题域，然后利用发散性提问和质疑式提问的方式，将问题具体化和细致化。还有另外一种模式则是：直接利用发散性提问和质疑式提问的方式，寻找到新的问题域，然后再应用科学式提问和价值性提问的方式，将问题具体化和特殊化，提出一系列相关的新问题加以研究。两相对比，前者连续性比较突出，后者创新性则比较强。
参考文献：
[1]大河内一男，等．教育学的理论问题[M]．北京：教育科学出版社，1984：32．
[2]孙喜亭，等．简明教育学（修订本）[M]．北京：北京师范大学出版社，1988：2．
[3]波普尔．真理·合理性·科学知识增长[A]．科学知识进化论──波普尔科学哲学选集[C]．北京：三联书店，1987：184．
[4]周作宇．论教育问题[J]．高等师范教育研究，1994，（1）．