农村课程改革文化阻隔与突围

　　 摘要　农村文化形成与生长的环境和背景的特殊性使之形成了一套独特的价值认同、行为模式和生活方式。以乡土性、封闭性、保守性、贫困性为基本特征的农村传统文化阻隔着农村基础教育课程改革的施行，使之陷入相应的文化困境。农村基础教育课程改革要突破文化阻隔，教育者就必须意识到课程的文化精神，依照课程改革的现实诉求，重构合作型、开放型、民主型、创生型文化。
　　关键词　农村教育；课程改革；文化阻隔；文化重构 　　
　　农村文化是指在特定的社会经济条件下形成的以农民为载体的文化，它是农民的文化水平、思想观念以及在漫长的农耕实践中形成并积淀下来的认知方式、思维模式、价值观念、情感状态、处世态度、人生追求、生活方式等深层心理结构的反应。它表达的是农民心灵的世界、人格特征以及文明开化程度。课程改革总是处于特定的文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统，离开了课程的社会文化生态环境，则难以理解课程改革。农村文化是农村学校特定的文化生态环境，农村课程改革必须基于对农村文化的深刻理解。传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等基本特征严重地阻隔着农村基础教育课程改革，使之陷入相应的文化困境。因此，我们要正视这个问题，重建新型式文化，突围传统农村文化的阻隔，促使农村基础教育课程改革走向成功。
　　
　　一、农村基础教育课程改革遭遇传统农村文化的阻隔
　　
　　(一)乡土性及其阻隔
　　乡土本色是传统乡村社会的最突出特点。费孝通先生在其所著的《乡土中国》一书中对乡村社会的性质给予了深刻的剖析，他从“乡土”二字人手，再到乡村生活、乡民、乡俗，形成了对中国传统乡村社会的全属性概括。土是乡村社会生存的根基和基本手段。农耕是生产方式也是生活方式，它构成乡村社会的存在状态和方式，决定并反映着农村文化的基本面貌。与农耕生活紧密相关的特点塑造着传统农村文化的各个方面。中国农村文化就是在乡土社会中孕育、生长、发展壮大的。乡土性培育着农村文化的基质，更塑造着农民的个性、精神面貌以及他们的生活方式和行动逻辑。
　　由于绝大部分农村教师是土生土长的当地人，他们的工作方式、生活方式、价值观念和思维方式不同程度上都会受到农村文化乡土性的影响与制约。首先，工作方式半教半农。由于农村特别是落后地区农村，许多学校“民转公”的教师占多数，他们原来的身份是农民，“民转公”后家中原有的土地没有被收回，因此他们在教学的同时，大多还经营着土地。平常在学校上课，双休日和寒暑假是家里的主要劳动力。课堂和田头两头奔波，构成典型的农村教师工作方式。其次，生活方式乡土化。由于农村教师土生土长，其衣食住行与当地农民生活习惯和本土文化融为一体，生活习惯农民化。再次，价值观念和思维方式也受到农村文化乡土性的影响。他们自小生活在传统思想文化浓厚的氛围中，形成了与小农经济、与乡土社会相适应的带有传统色彩的价值观念和思维方式。当然，现在多数农村教师受过师范教育或一定形式的师资培训，对一些新的教学观念、新的教学思想，不一定闻所未闻，但原有的思想观念毕竟根深蒂固。当他们回到家乡任教后，面对周围旧的价值观念和思维方式所表现出的强大的同化能力，他们又被农村文化逐渐同化了。这种“文化回归”现象使得农村教师的教学观念保持在一个相对落后的水平上，成为推进农村基础教育课程改革的阻滞力。
　　
　　(二)封闭性及其阻隔
　　农村地理环境封闭，交通落后，农民几乎与外界文化隔绝。外部经济力量和信息力量的无力渗透与其他多重原因铸就了农村文化上的封闭性，而这又造成了心理、风俗、习惯和性格上的封闭性。在这种闭塞的社会土壤中培植起来的农村文化不可避免地带有很强的封闭性。生活在封闭文化生态中的人们，没有与外面的世界做比较，没有进步的文化衡量自己，由此形成了封闭性特征。他们的生活方式、思维方式、民风民俗、道德审美等文化要素，几乎处于不变状态之中，缺乏与外界的交流与汇通。
　　传统农村文化的封闭性对农村基础教育课程改革的阻隔作用，主要表现在以下两方面：一方面，农村基础教育课程的教学呈现边缘化趋势。一些教育行政部门官员为了显示自己的政绩，过分重视“示范性学校”“重点学校”的建设与管理，而把农村学校当作“弃儿”，疏于管理，让其自生自灭。至于教学工作，上级部门更很少关注。地理上的距离又拉远了农村学校与其他学校的边界。一些农村教师多年没有去过县城，有些教师一生没有去过省城，有的教师一生没有见过高速公路和火车。仅根据上级红头文件订阅的有限几份报刊限制了农村学校与整个信息社会的边界，导致农村学校教学呈现边缘化趋势。另一方面，生成个人主义教师文化。由于农村学校特别是一些村小规模小，同科教学人员少，一起研究工作的机会较少，教研、观摩活动也不多。他们以自己的方式独立地处理教学上的一切问题，致使教师文化具有个人主义的特征，使教室成为教师孤立的王国，学校成为文化的孤岛，不可避免地使教学陷入孤立的境地。这种封闭性的工作方式极易导致农村教师的故步自封，拒绝合作，以抵制的态度看待课程改革。新一轮新课程改革在改革原有分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。课程的综合化趋势需要不同年级不同学科的教师相互配合，相互支撑。而农村教师无法进行有效的合作，在新课程中感到孤独无依，常常陷入实践中的迷茫和无助。
　　
　　(三)保守性及其阻隔
　　长期封闭的自给自足的生活，使农民形成安贫、守旧的观念。他们的生活方式、价值观念和心态具有很强的保守性，表征是竭力维护旧的社会体制和传统文化，畏惧新事物，一种新生事物的出现事先总是难以得到认同。他们满足于既成的经验，不愿意承担风险。保守性的特征决定了其对于社会生活影响的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社会发展的阻滞。中国传统农村文化的保守性思潮长期存在，力量过分强大，文化变化的速度缓慢。在农耕社会里，农民视耕作为唯一的生活来源，使得农民一方面自然地产生了固守土地的心理，另一方面也容易产生求稳定、重安分、知足常乐的保守心态。
　　传统农村文化所具有的保守性，使得许多农村教师在课程改革中维护现状而拒斥变革。他们总是按照自己的习惯对外界事物作出反应，他们习惯于旧有经验，坚守“舒适地带”。走出“舒适地带”便意味着改变了原来的生活方式和工作方式，需要重新获得新的技能，这就需要投入更多的时间和精力，难免产生某种不安全感，现抵触情绪。由于课程改革所倡导的是一种全新的文化理念，它意味着教师要放弃原来一套也许曾经是很成功的教学模式，要持续不断地学习与摸索，要去创造与发现， 它意味着教师要投入更多的时间和精力，付出更大的代价。况且课程改革并非一帆风顺，而是一个复杂的曲折前进的过程，不一定能给教师带来更好的教学业绩。
　　因此，相形之下，许多农村教师宁愿固守自己熟悉的一套做法，只忠实地接受与传递教学内容。有的农村教师几十年如一日采用同一本教案，用同一种教学方式传递着不变的教学内容。这种保守性使得新课程背景下的农村教师处于进退两难的境地：一方面相信课程改革的新理念是先进的，是符合时代发展趋势的；另一方面却不敢冒险，害怕积极推进改革而影响了学生的考试成绩，影响了学校的升学率。当今，虽然新课程已全面展开，但众多的农村教师仍倘徉于既定的教学模式，继续追求单一的考试分数，而不是积极地研究教材，参与课程改革。一言以蔽之，传统农村文化的保守性，使得农村教师不敢也不愿打破现有的安定现状，他们当中严重存在着求稳怕乱、不愿担风险的思想，这在一定程度上形成对新课程的阻隔因素。
　　
　　(四)贫困性及其阻隔
　　长期以来，中国农民由于农村文化缺少与外界的交流与融合，由于生活于贫困之中，结果形成一套特定的“贫困化”的价值观念体系、生活方式、行为规范等，这些方面自然整合为一种根深蒂固的“贫困文化”，代代相传。这种贫困性表现为：陈旧落后的教育观，自足自乐、安贫乐贫的度日观，懒散疲沓、得过且过不经济的时间观，不愿进行生产投入、非经营的用钱观，传宗接代、多子多福的生育观以及依赖自然，靠天吃饭；依赖国家，等待救济的消极的依赖心态。这种贫困文化消极地禁锢着人们的思想意识和行为，构成了阻隔农村社会经济文化发展的障碍因素。
　　传统农村贫困文化与农村贫困经济相联系的一种负面的农村文化。这种文化对农村基础教育课程改革的阻隔作用也是明显的、巨大的。
　　首先，表征于贫困文化使农村基础教育课程改革缺乏必需的文化动力。从深层意义上说，课程改革就是文化的变革，文化通过社区成员影响与阻隔着课程的改革与实施。贫困农村区域自然、人文、经济等因素长期积淀下来农村贫困文化，不能为农村基础教育课程改革提供必需的动力，这主要表现在两个方面：一方面是贫困文化不能形成农村基础教育课程改革所要求的人文环境，消极的思想和观念因素时时处处阻隔着农村基础教育课程改革。二是由于贫困文化是与现代科技文化格格不入的，这就造成了一方面贫困经济环境支持了贫困文化的独立存在，而不能与现代文化产生直接的撞击与交流，使得农村基础教育课程改革缺乏文化刺激与影响的推动，另一方面对待先进的外来文化，先是鄙视，再是畏惧，当外来文化与当地固有文化发生冲突时，总是阻隔与围攻外来文化，保护与文饰旧有文化。这样，使农村基础教育课程改革便在诸多人为的力量下总是浸染在贫困文化的包围之中，课程与文化活跃的互动关系也变得被动与僵死。
　　其次，表征于农村基础教育课程改革缺乏社区的有效参与和支持。与上述两方面相联系，贫困文化影响下的农民，由于处在无教育压力的境地，感受不到教育给自身带来的力量，因而对教育消极对待，不能积极地关心与支持。许多农民认为，办学校是政府的职责，课程改革是校长和教师的任务，与自己并无关涉。农村基础教育课程改革缺乏社区的有效支持，处于一种孤立无援的境地，推进异常艰难和迟缓。
二、农村基础教育课程改革突围传统农村文化阻隔的路径
　　
　　传统农村文化严重阻隔着农村课程改革，从而使之陷入文化困境，对此我们应有清醒的认识，并且要积极寻求相应的策略。我们要有一种文化自觉，即意识到课程的文化精神，依照课程改革的现实诉求，重构新型式文化，这是农村基础教育课程改革突围农村传统农村文化阻隔的路径选择。
　　
　　(一)重构合作型文化
　　在新课程改革中，课程的综合化是改革的一个基本理念。在课程综合化的趋势下，要实现“关系的规范”的转型，要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。而且在综合课程的实施中，其内容涉及多门学科知识和领域，仅靠单个教师的力量显然是无法完成的，这就需要合作教学。合作教学打破教师原有的独立作业的状态，有利于发挥教师群体的力量，培养教师的团队精神，有助于农村基础教育课程的推进。
　　除了校内教师自然合作外，农村教师还要主动赴城市优质学校“拜师学艺”，城市优质学校教师要主动赴农村学校“传经送宝”，在城乡教师之间进行有效的合作。许多农村教师从主观上有强烈的提高自身专业水平的愿望，却苦于农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教学信息以推动自身发展。城乡学校教师合作的设想为我们解决这一问题提供了良好的思路。从内容上看，城乡教师合作意在结对学校之间建立教研网络，通过定期开展教研活动，实现教研互动，从而为农村教师吸取先进教学理念，提升教学技能，提供一个良好的交流平台。从形式上看，城乡学校合作是多样化、多层次的，既可以是学校与学校之间的合作，如校本培训；也可以是教研组与教研组之间的合作，如学科教学研讨；也可以是教师与教师之间的合作，如个人教学经验交流。一言以蔽之，重建合作型教学文化，有利于农村教师群体力量的发挥，有利于农村教师的团队精神的培养，有助于农村基础教育课程改革的推进。
　　
　　(二)重构开放型文化
　　课程的变革要求教师教学方式进行相应的调整与变化，要求教师根据变化了的教学情景选择恰当的教学策略。因此，教师传统思维结构的封闭性不再能适应当代社会化大经济和科学文化发展的要求。面对知识和信息的增长形势，只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息，从而激发创造力，更好的推进课程改革和促进学生的全面发展。课程变革相应地要求课程实施方式发生变革，因此教师就不能几十年如一日地以同样的方式实施课程，进行课堂教学，应放弃原有的封闭、保守性格，以开放的心态接纳新的事物。在新课程中，农村教师要时刻保持开放的心态，应有意识地避免因循守旧等消极保守心理的产生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社会挑战的开放心态，以积极的心态面对社会，多接受新观点，多尝试新方法。同时，农村教师还要积极参与新课程的培训，认真理解、理会与把握新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施和各学科课程标准的解读，通过各种形式的培训，接纳新课程的理念，提高自己的业务水平和参与新课程的能力。
　　
　　(三)重构民主型文化
　　在传统课程教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向度的授受活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，教师是课堂的主宰。二是以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。这样教师和学生分别被设定为训导者和听话者的角色：一方是教学权力的控制中心，另一方则是权力控制的受动者，学生没有民主可言，师生之间是“独白式”的把对方看作对象的“我——他”关系。于是，教学场景片面化、剧场化，师生关系紧张化，师生之间对话的平台偏塌，教学的真正意义和价值被遮蔽与遗忘。而新课程强调，教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在此过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。师生互教互学、彼此交往，形成一个真正的“学习共同体”，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。
　　在课程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是构建民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系。在新型师生关系的建构中，诉求师生之间进行平等的对话，相互倾听，相互理解，共同探究。故此，农村教师应树立民主教学思想，尊重学生的个性，使学生在整个教学过程中拥有自己的行动、自己的角色作用、平等的对话和自我评价的权利。
　　
　　(四)重构创生型文化
　　教师富有创新精神，才能培养出创新人才，因循守旧的教师只能培养出循规蹈矩的学生。新课程要求教师培养与强化自己的创新精神，以培养创新型的学生，这首先要求教师培养起自己的创新能力。在新课程中，农村教师应该经常主动地更新观念，学习新知，在教学和日常生活的一点一滴中，有意识地培养与强化自己的创新精神，创造性地进行教学，不断提高自己的创新能力。
　　一是从“重教”向“重学”转变，实现“教学规范”的转型，将教师单纯传递知识的教学模式改变为引导学生探究、发现、建构知识。要重视学生的主体地位，充分发挥学生的能动性。要让学生主动参与学习，培养学生的主体意识。二是从“重结果”向“重过程”转变。“重过程”就是要求教师在教学的过程中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生在感知、概括、应用的思维过程中发现真理，揭示规律，掌握知识。三是要重视学习方式的改变。要重视学生学法的指导，尤其是探究性学习的指导，在课堂教学过程中应当引导学生不断地去发现问题、提出问题、分析问题，使学习过程变成学生不断探究、实践、思考、提出问题与解决问题的探索过程，努力培养学生的探究能力。四是重视学生创新和实践能力的培养。解放学生的头脑，极大地锻炼学生的自我发现能力；解放学生的双手，极大地锻炼学生解决问题的能力；让学生走向大自然，在大自然中观察与思考周围世界的事物和现象，以培养学生的观察能力、思维能力、智力能力和动手能力，从而使学生的创新能力和实践能力得到培养。