论课程实施中的十大关系

　　 摘　要：课程实施是指将课程方案、计划付诸于实践的过程，这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、课程与社会、课程与学生、接受与探究、独立与合作、自主与他主、甄别与发展、一元与多元、忠实与创生等诸多关系，正确认识和处理这些关系是提高课程实施质量，确保课程改革成功的关键所在。

关键词：课程;课程实施;关系

新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革，其中，课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何认识和处理课程实施的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。

一、知识技能、过程方法与情感态度价值观

新一轮基础教育课程改革提出了三维课程目标：知识技能、过程方法与情感态度价值观，以更新传统的三项目标。在知识技能方面，不再局限于“基础”，体现了新的时代精神。改变了“能力”目标的传统提法，而代之以“过程与方法”，凸显了能力概念的实质。在情感目标方面，更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体上更新了传统课程目标，丰富了课程目标的内涵。

三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。“技能”概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。再次，科学理解情感目标。与以往道德目标相比，“情感态度价值观”的提法更显具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性，因而具有较大弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间，应该说这是课程目标表述的一大进步。

三维目标有机联系、三位一体、不可分割，但对于具体的课程实施则极为个性化。目前，有一种“轻视知识”的倾向[1]，有人认为，知识不及能力重要，知识仅仅是手段，是次要的，能力发展才是目的，才是首要的。我们认为这种观点有失片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础，离开了知识、技能的掌握，能力、情感发展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的能力发展，但那不是学校教育的旨趣，否定知识学习无异于削弱甚至取消学校教育，将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平，最终降低课程实施的质量，应当警惕。那么，应当如何处理三维目标的关系，我们认为，知识学习、技能掌握是课程实施的基础性、前提性目标，不能忽视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力，培养情感。具体地讲：（1）改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；（2）让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；（3）引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；（4）在不同阶段、不同层次，三维目标有所侧重，如语文教学可将三维目标分段实施，不同阶段各有侧重。

二、分科与综合

课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于三个方面的因素：人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。由于人类知识仍主要按学科领域进行划分，人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的发展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程历史悠久，且有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛交叉、渗透，学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的发展，教育目标日益关注学生综合素质、创造才能、问题解决能力的培养，设置一定的综合课程（或课程综合化）已大势所趋。正是如此，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计与教学实施的基本问题。

然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显，毋容分辩。而综合课程（无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合），尽管我国一些地区（如浙江、东北师大附中）早在20世纪八十年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写（尤指强综合），尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育段《历史与社会》中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。二是教师素质结构的问题，长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，但难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。

那么，课程实施中如何处理二者的关系呢？（1）根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校，经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区初中可选择分科模式。（2）采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。（3）加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。（4）强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。

此外，还应做好各学段课程实施的衔接工作（特别是初中综合与高中分科的问题，如在江苏，存在个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象），否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久，当然，这属于教育体制问题，值得教育行政管理部门高度重视。

三、课程与社会

课程与社会有着千丝万缕的联系，课程实施总是在一定的社会历史条件下进行。社会发展为课程实施提供着丰富的自然、物质、精神、科技、文化资源，而课程实施又通过人才培养，提高劳动者的素质，最终服务社会，推动社会经济、文化、科技的发展。

正确处理课程实施与社会的关系，要求：（1）课程实施要主动反映社会发展的需要，体现时代精神。在课程实施中，不能仅仅局限于教材预设的内容，而应拓展视野，将社会文化、科技发展的新信息、新成果纳入课程，充实、更新课程内容，保持课程内容与社会文化的动态关系。（2）开发、利用社区课程资源。无论是农村还是城市，学校所在社区均有着丰富的、不同特色的课程资源有待开发、利用。如农村优美的自然风光、地质地貌、作物植被，城市的交通建筑、图书馆、博物馆、科技馆，牧区的草原、牛羊，沿海的海滩、海洋，民族地区的民族服饰、民间传说、民族歌舞等，都蕴涵着丰富的、有待发掘的课程意义，它们既可以与国家课程融合，使国家课程实施具体化、个性化，也可以作为地方课程、校本课程的资源与素材，促进地方、校本课程的开发与实施。然而，笔者调查得知，一些学校、班级仅仅出于学生安全的考虑，未能有效组织相应的校外活动，社区课程资源得不到应有的开发，课程与社区相互隔离，难以互动。（3）加强课程内容与地方机构、部门、人员特别是学生家长的沟通与联系。新课程的实施是一项系统工程，需要得到有关机构、部门（如政府、妇联、工会、居委会）的支持，需要得到学生家长的理解，课程实施只有与社区发展相互协调，彼此推动，课程实施才可能深入、持久。总之，应建立课程与社区的长效机制，让社区各机构、人员共同参与课程实施，推动课程改革走向深入。

有必要指出的是，由于对新课程缺乏了解，一些家长对新课程改革心存疑虑，担心新课程的实施影响孩子将来的升学，因而对新课程的意义、价值持观望、怀疑甚至抵触态度，对于本应参与的活动漠然置之，甚至代劳孩子的“研究性学习”，影响了课程的实施。因此，学校要主动向家长宣传课改的意义，使他们理解课改的价值，同时组织有关活动，让家长参与课程实施过程，在活动中体验新课程的价值。

四、课程与学生

作为一种培养方案、计划，课程内在地包含着学生及其活动，学生是课程的一种构成要素，课程与学生的关系是一种内在的关系。只有借助于学生及其活动，专家的、理想的课程文本才能变成个人化的、体验的课程现实。同时，课程又外在于学生及其活动，它是学生加工、改造的对象，通过一番个体化建构，内化到自身的认知结构、情感结构之中，在此意义上讲，课程与学生是相互外在的。从具体的课程实施来看，课程（作为文本主要表现为教材）与学生是对立的，课程与学生的双重性决定了课程与学生关系的复杂性。

众所周知，尽管课程通过一定的载体（如教材、图片、教参）表现出来，具有某种客观的外在形式，但严格地讲，教材、教参并不是课程的全部，课程的概念比教材、学科更丰富。就课程是人才培养的方案、教育活动的计划而言，课程具有丰富而广阔的内容，它不仅包括学科及其知识，而且包括教师、学生及其活动。课程是一个开放系统，它有文本，但作为文本的课程是一个未完成之物，它是确定与不确定、显性与隐性、静态与动态的统一，课程的文本预设──计划、教材仅仅是学生加工、改造的对象和借以发展自身的手段、媒介。课程的实际意义、价值、蕴涵只有在真实的实施过程中，通过学生与教材文本的相互作用、双向建构才能生成、丰富。在双向建构中，课程知识结构转化为学生的认知结构、情感结构、个性结构，内化为学生的素质，学生的经验得以拓展、丰富，学生建构、完善自身。与此同时，课程自身的价值、意义得以实现并大大拓展，理想的课程成为现实的课程，专家的课程变成学生的课程。但在实际的教学活动中，课程目标、内容与学生发展水平、认知结构常常处于种种紧张冲突之中，课程知识成为“异己之物”，外在于学生的经验、兴趣。课程实施就是要缓解课程与学生的紧张关系，消除课程与学生之间的屏障，变“异己之物”为“为我之物”。

那么，如何让课程走进学生的精神世界，又如何通过学生的活动拓展课程的意义呢？首先，要善于利用学生既有的经验，在学生已有经验基础上讲授概念、原理，促进课程知识与学生经验的融合，赋予经验以科学的意义，提升经验层次；其次，创设情境，组织有关活动，让学生积极参与活动，在活动中观察、感悟、体验、操作、实验中获得、丰富经验，形成与课程相关的经验。再次，鼓励学生根据各自的经验对课程进行个体化解读。学生的经验不仅仅是理解知识的基础与手段（工具价值），而且还具有自身的内在价值（本体价值），特别是对于人文世界，它的多维性、开放性、复杂性，人文知识的价值、意义不是封闭的、唯一的，需要不同时代的个体予以新的理解，赋予其个体化意义，允许学生对课程、教材进行质疑、批判，以促进课程的革新与完善，调动学生的积极性、主动性，发挥学生的主体作用。当然，个体化解读并不否认知识的基本意义与价值，相反，它要以课程知识的公共意义、客观价值为前提，个性化并不等同于个人化或个人主义。如“孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去……”，这样的解读已严重偏离文本的意义，实不值取。[2]

五、接受与探究

接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代发展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中，也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。

第一，将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡接受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对接受学习的严重误解，正如奥苏倍尔所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫芦的发现与探究则缺乏实质意义。第二，将接受学习与探究学习简单地对立，似乎二者水火不融，认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联系与互补关系。事实上，接受学习中特别是有意义接受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础，探究中有接受，探究是从有到有，而不是从无到有，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，提高教学的效率与质量。


那么，如何处理二者的关系？我们认为，有两种基本模式：独立式与渗透式。所谓独立式，即二者相对分离，接受学习以在较短时间内获得人类知识成就为主要任务，单独进行，以接受、内化人类客观知识为主。探究学习属于原始的学习方式，在学校中特别适于组织专题式的研究性学习，它充分体现了发现式学习的精髓。所谓渗透式，即将二者有机结合、彼此渗透，你中有我，我中有你，接受学习探究化，以探究的方式、态度学习结论性知识，探究学习中也重视知识结论的掌握，将二者融为一体，进行综合性学习。至于二者谁主谁辅，应因学段、学科有别，如在小学可侧重探究性学习，而在高中应以接受为主，语言学科可以接受练习为主，而科学课程的学习可较多地采用一些探究的方式。

六、独立与合作

独立学习是指学生独立地制定学习计划，从事学习活动，完成学习任务。合作学习指学习者与他人一起学习、思考、交流，获取知识，发展能力。课程学习需要投入一定的时间、精力，是一个人的事情，他人无法代替个人的思考与努力，个人必须进行独立的思考、观察、判断、记忆与操作，在个人已有经验、知识基础上建构课程及其意义。个人的努力状况直接决定课程学习的质量。但对于课程实施而言，仅仅学生个人独立学习远远不够，它易于使学习者囿于个人世界，限于一孔之见，孤陋寡闻，导致思维刻板、视野狭隘。为了克服独立学习的局限性，有必要开展合作学习，即师生间、生生间进行广泛的“视域融合”，围绕课程内容交流、对话，分享彼此的思考、体验和创造，共享学习的兴奋、快乐、收获，变封闭式学习为开放式学习，变独奏为合奏。

长期以来，我国课程实施主要是教师指导下学生的独立学习，尽管采用班级授课制，但在实际的学习过程中，同学之间的切磋、探讨、交流极少，即使偶尔有所交流，但又常常仅处于自流状态，教师很少有意识地组织学生进行合作学习，每个学生的资源得不到开发利用。新课程改革特别强调合作学习，重视师-生、生-生之间的互动，以往沉闷的课堂气氛被打破，学生变得比先前更加积极、主动，气氛更加活跃，学生的自信心、表达力、合作精神得到充分的培养。但问题也随之产生，矫枉过正，关注合作学习，却忽视了独立学习[1]，似乎独立学习已不合时宜，结果合作学习浅尝且止，日益频繁、形式化，效能低下，亟待改进。

那么，应该如何处理二者的关系呢？我们认为，独立学习与合作学习密切相关。独立学习是合作学习的基础，合作学习以独立学习及其成果为前提，没有较为充分的独立学习，合作学习很难成功。同时，合作学习中包含着独立学习，即合作者均是一个个独立的个体，合作是建立在分工基础上的合作，没有适当的分工，合作将貌合神离、徒有其表。分工意味着每个合作者必须发挥自己的作用，独立地担任某项任务，能对合作的成效承担责任。只有适当分工，合作才能实现互补、互启、互动、互促的功能，才具有实质性意义，才能有益于每个人的发展。因此，首先要注意培养学生独立学习的习惯，增强学生独立学习的能力，为合作学习夯实基础。其次，合作学习要选择合作价值较高的内容、课题，明确合作者各自的任务与职责，并给予足够的独立思考的时间，为合作创造条件；第三，合作学习不能太频繁，犹如走马灯式的，不应仅仅追求合作数量，更应关注合作质量。第四，合作后进行一定的总结、反思，引导学生学会合作，培养良好的合作品质。

七、自主与他主

自主学习指充分发挥学生的主观能动性，让学生自己选择学习主题与学习方式，主宰自己的学习过程，自觉、积极地进行学习。他主学习指学生在教师领导下进行的学习，学什么、怎样学、什么时候学习，更多地取决于教师。自主学习与他主学习的关系是师生关系在课程实施领域中的体现。教师与学生为课程实施的两个主体，作为“教者”的教师和“学者”的学生所承担的职能不尽一样，教师的职责在于使课程与学生发生作用，将预设课程转化为学生的素质，学生的任务是对课程内容进行主体性建构，生成新的意义、价值。“教师主导、学生主动”是师生关系的现代诉求，但就具体的教学过程而言，重教还是重学？是学生在学习过程中接受教师的指引，在教师的引领下进行亦步亦趋的他主性学习，还是放手让学生进行独立的、自主性学习？纵观我国的课程实施，长期以来，教师主宰学生的学习过程，学生的选择的空间有限，教师提出问题，给出标准答案，学生接受教师讲述的内容，记诵答案，反复训练，如此，教学的主动权掌握在教师一边，学生的学习更多地是一种他主学习，由此导致教师成为学生学习的支配者、他控者，学生的兴趣下降、厌学辍学。针对这一积弊，新课程改革倡导学生自主学习，要求赋予学生以学习的自主权，包括自主选择学习的课程及其内容，以自己喜欢的方式进行学习，强调自我评价的地位，进行个性化学习，把学生从教师的束缚下解放出来，使学生成为自主的学习者。教师不再是知识权威、主宰，凌驾于学生之上，而成为学生学习的引导者、激励者、平等中的首席。教学活动的重心开始从教转向学，但如此一来，教反而被忽视，似乎教师详尽地讲解、指导会干涉学生的自主学习，教师从幕前退到幕后，这种对学生自主性的过分倚重，导致教师主导地位的严重削弱，教师应有的作用难以发挥，这一问题不能不予以深切关注。

我们认为，课程实施中他主与自主的关系实质上就是教师主导和学生主动的关系。发挥学生主动作用，倡导学生自主学习本没有错，但也不能因为强调学生的主动作用而否认教师的主导作用（当然，这也并非意味着教师的原有权利不可侵犯）。由于经验、知识、能力等方面的原因，学生无力也不应该对课程实施承担主要责任，教学责任的承担者只能是教师而不是学生。同时，也应该看到，学生自主性的培养，发挥还需要教师去引导和培植，没有教师的引领和激发，学生的主动性难以真正发展。此外，也不能将学生自主学习简单化地理解为自主决定学习的权力，它主要指学生学习主动性、自觉性、积极性、创造性的发挥和内在潜能的释放。正确处理教师主导、学生自主的关系要求：首先，发挥教师的主导作用，充分调动教师课程实施的积极性、创造性。其次，注重培养学生的自主精神和自主能力，教会学生学习。再次，给予学生一定的课程选择权力，让学生自主地选择部分课程与内容，进行个性化的学习与发展。

八、甄别与发展

评价是课程实施与教学的一个内在要素和重要环节，根据评价功能可将评价区分为甄别性评价与发展性评价，前者区分优劣、程度、水平，作出鉴别、鉴定，为人才选拔和教学分组提供参考，后者强调评价的激励、改进、完善作用，为促进学生学习、改进教学，优化课程提供依据。甄别性评价一般为定量评价、结业评价，而发展性评价更多地为质性评价、过程性评价。那么，在课程评价的实施中，如何认识二者的关系呢？应该说，甄别与发展不是两种评价方式，而是所有评价具有的两种功能，作为评价功能，它是评价活动所显示的作用、释放的性能。就某种评价的功能而言，它要么是甄别，要么是发展，当然也可能二者兼而有之（但侧重点可能不同）。由于评价是一种价值判断与选择活动，它的主要功能更多地与评价者的价值取向有关。评价发挥什么样的作用、功能，关键取决于评价者的态度、目标与价值设定。一般地讲，以结果为取向、以选拔为目标、以区分为指向的评价所释放的功能大多是甄别性的，而以过程为取向、以改进为目标、以优化为指向的评价所释放的功能大多是发展性的。因此，对于一种评价主要属甄别性的还是发展性的，我们不能仅仅从表面上加以判断，应做具体分析，不能笼而统之。当然，即使是甄别性评价，只要利用得当，同样能发挥其发展性功能，如结业评定不简单地排队（或排队但为学生保密），不对差生表示轻视、歧视，而是予以更多的关爱、帮助、指导，评价完全可以是积极的，进而发展其激励学生学习、改进教师教学的作用。同样是过程性评价，如果仅仅做是非优劣的简单判断而不进行深入分析和进行补救，其发展性功能也难以释放。此外，评价功能的发挥还受到学习者性格差异的影响，对于优秀学生指出不足比一味表扬更有激励作用，差生则相反。对于外倾学生，指出不足更能发挥激励作用，内倾则刚好相反。男女生的激励方式也应因性别差异有所区别。

如何实施甄别性评价与发展性评价呢？一般地讲，两者的应用范围有所不同。甄别性评价主要用于学期、学年、学段结束之时，其中以结业、升学考试为代表。而发展评价更多体现在学科教学、单元教学评价之中，其中档案袋评价、表现性评价更能显示发展性评价的特点。其次，在甄别性评价中，兼顾其发展性功能，注意发挥它对学生学习、教师教学和课程优化的功能。在实施发展性评价时不排斥做鉴定与区分，因为学生平时的表现、水平、成就也是进行学业鉴定的重要依据，且应占一定比例，这样，才能确保评价本身的客观性、全面性和公正性。第三，在不同学段、学科，评价的两种功能各有侧重，对于中低年级学生可更多地采用发展性评价，以确立学习的自信与自尊，而中高年级学生的评价，可加强甄别性评价，让学生掌握评价准则，学会自主评价、反馈，同时也可为学生的未来定向提供客观依据。就学科评价而言，单元教学以具有发展功能的形成性评价为主，而结业评价以具有甄别功能的终结性评价为主。

九、一元与多元

在实施课程评价时，还涉及到评价标准的问题，是采取绝对标准，以一元评价为主，还是采取相对标准，以多元评价为主？我国传统的课程与教学评价，一贯采用的是一元的绝对评价，正误是非，界线十分清晰，但忽视了课程的复杂性和教学的多维性，不利于发挥评价的激励功能。随着课程改革的深入，多元的、相对的评价日益受到关注，并在课堂教学中得以运用，在一定程度上弥补了传统评价的不足。但与此同时也出现了一些值得注意的倾向，如过分强调评价的相对意义，缺乏客观的标准，滥用多元评价，对学生的回答一概肯定、赞许，似乎凡回答都“对”、均“棒”，皆大欢喜，因此，有待澄清。一元的相对评价与多元的绝对评价有不同的适应范围，对于那些有固定结论、唯一答案的题目和是非标准十分清楚的问题，宜采用一元评价（如数学、物理、语法中的大多数问题），而有些问题、事物本身比较复杂，内涵十分丰富、价值多维，它们只有角度、程度的差异，而无绝对正确、完满的答案（如艺术作品的欣赏或一些复杂的社会问题的认识），“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，不同角度进行观察、审视，其意义、面貌不尽相同。对于这些现象、问题的评判很难找到一个统一的、绝对的答案，可能有多个参考答案甚至没有答案，则宜采用多元评价，可能更能显示事物的丰富蕴涵与多维意义。当然，两种评价对学生发展的功能不完全相同。一般而言，一元评价的激励功能要比多元评价的功能为大。

那么，在评价实施时，应做何选择呢？理科知识的对象是不为人的意志为转移的客观自然，可较多地采用一元评价，而文科如历史、政治、语文等以人及其活动为对象，其中的一些问题可较多地采用多元评价。当然，即使是同一学科，因具体内容的差异也应有所区别，如语文的文学、课文采用多元评价，而语法、词法适于一元评价。其次，采用多元评价时，应注意其作用发挥的限度、条件。一般地说，多元的相对评价适于人文学科和复杂事物的评价。亦应看到多元的、相对评价并非没有标准，它仍有标准，只不过标准富有弹性，不是钢性的，应参照相应的标准进行评价，同时讲究评价的艺术，不同年级、学科的评价有所区别，否则评价便随心所欲，缺乏信度。换言之，多元评价绝不是一味的褒扬、肯定，它也包含着一定的否定和差别区分。第三，注意发挥一元评价的促进作用，一元评价有明确的标准，易于掌握，有利于培养学生对是非优劣的判断能力，体现评价的客观、公正原则。运用一元评价时，应既肯定成绩、进步，又分析不足、问题及其原因，激发学生的上进热情，发挥评价对于学习的促进功能。

十、忠实与创生

新课程改革方案的实施有两种基本取向：忠实取向与创生取向[3]。所谓忠实取向指课程实施者严格按照课程方案的目标、内容、要求进行教学，不折不扣地执行教材编写者的意图，有如按图纸施工，施工者不能随意改动。所谓创生取向指课程实施者可以根据自己对新课程的理解，从社区、学校、学生的实际出发进行教学，教师可以对课程、教材进行某种改造，使它适合本地、本时代的情况，不拘泥于既有的方案或教材。两种取向隐含着不同的课程观念，前者认为课程即预先设计好的方案、计划，课程是预设的，教师不能随意更改，也无权变更。后者则认为，课程、教材不可能预先设计周全，课程不仅仅是事先写进计划、方案的东西，还应包括教师与学生的经验，课程不是预成的，而是生成的，是设计者、实施者、评价者共同完成与创造的产物，教学过程是一个课程的再开发的过程，而不是既定课程的机械执行。在教师观上，忠实取向视教师为施工者、执行者，外在于课程开发，而创生取向视教师为创造者、再构者，内在于课程开发。在知识观上，前者认为知识是经实践检验证明为真的结论，是人类一的种理性成就，课程知识即课程专家写进教材的事实与真理。而后者认为知识不是一成不变的，它是一个动态的发展过程，课程知识还包括教师与学生课堂互动所产生的认识与体验，两种取向均有一定的合理性，也有各自的不足，那么如何处理二者的关系呢？

我们认为，忠实取向与创生取向不是截然分开的，从忠实到创生实际上是一个连续的过程，反映了课程实施在程度上的差异。在课程改革初期，由于教师对新课程了解不够，新的要求还未为教师完全领会，同时，新课程理念转变为教师的教育观念、课程意识也有一个过程。因此，课程实施应以忠实取向为主，有助于促进教师对课程新观念、新精神的学习、理解与把握。随着课程改革的推进，教师对课程认识的逐步深入，课程实施经验也有了一定的积累，他们对新课程存在的问题有足够的认识，能提出一些课程改进的看法、意见，课程实施开始转向创生取向，它有利于促进教师的专业成长与课程改革的纵深发展，有利于提高课程实施的水平。当然，这并不排除教师在进入新课程的初期就进行创造性的实践探索。事实上，本次课程改革与以往历次课程改革最大的不同便在于，它不再是教材的技术修补，而是开始深入到课程设计的指导思想、核心理念的变革，以往封闭的教学大纲改为开放的课程标准，只规定课程应达到的目标和内容标准，对于具体的内容及其教学却不作硬性规定，教学进度、方法均有较大弹性，同时“一纲多本”实现了教材的多样化，大大地解放了教师的“生产力”，为教师提供了较多的课程权利，课程实施有着较大的空间。可以说，与以往历次课程改革的忠实取向不同，本次课改的取向是创生取向的，它不是“防教师的”（teacher－proof），充满了对广大教师的充分信任与尊重，同时也对教师的专业发展提出了挑战，对课程实施提出了较高要求。教师必须结合自己的把握，充分开发、利用课程资源，创造性地加以实施。

注释与参考文献：

[1]王策三. 认真对待“轻视知识”的教育思潮──再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J]. 北京大学教育评论. 2004，（3）.

[2]笔者在一次问卷调查中发现，中学生在“独立—合作”方面的多样化明显不足，仅占总人数的19.3%。即独立性与合作性不够平衡，合作精神增强了，而独立性却有所削弱，多样化不足，而单一化有余，学习方式的多样化水平有待提高。

[3]see Snyder, J., Bolin, F. & Zumwalt, K.(1992), curriculum Implementation, op. cit., pp402－435.