试析新课程改革背景下教师“抗拒”问题摭谈

　　 论文关键词:新课程改革　教师地位　教师文化　教师培训　课程资源
　　内容摘要:教师是决定新课改成败的关健因素，但当前很多一线教师对新课改表现出的是不合作甚至是抗拒的态度。这种现象背后存在着很深的根源。深入推进课程改革，必须切实提高教师地位，引导教师文化的积极转向，创造充分的支持性条件，扩大新课改的宣传。
　　一、基础教育课程改革对教师提出了众多期待。但现状不容乐观
任何教育改革的成败，都取决于改革的具体实施者—一线教师的支持与否，这已成为教育理论界和实践界的共识。因为任何新理念只有被广大教师充分理解并内化于教育教学行动中，才可能保证改革的有效落实。为此，新一轮基础教育课程改革对教师问题尤为关注，对教师角色及其行为的变换更是提出了众多的期待，如由知识传授者转变为素质培养者、由管理者转变为引导者、由教书者转变为研究者等，这些理念的提出对荡涤和更新人们的教育观念具有非常积极的意义，对保证新课改的顺利实施也具有很强的合理性。但一线教师对课改的反应如何呢?2003年就有人曾进行过间卷调查，结果表明一线教师对“新课改”表示支持并主动适应者仅占41.3%，说不清楚的占46.7%，表示不支持与反对态度者占12%。
时至今日，新一轮基础教育课程改革已在全国范围内驶上快车道，但走进中小学课堂，我们不难发现那些与新课改要求格格不人的教育教学行为仍在大行其道。这些现象足以说明一个客观存在的事实:许多一线教师对课程新理念和新举措似乎并没有改革推动者所期望的那么兴奋或主动，相反却表现出一种不合作甚至是抗拒的姿态，游离于改革大潮之外。其表现形式主要有以下几种:
第一，直截了当的抵制。拥有这种心态的教师，其职业生涯往往比较长久，已经形成了比较稳定的知识结构，对自己沿袭多年的方式方法有强烈的认同感和成就感。相对旧课程而言，新课程的整体构想和内在逻辑都是新的，这可能让传统教育模式下相对成功的教师，在新课改面前失去往昔的光辉。一旦改革意味要对他们已经获得的与传统教学行为相联系的某些既得利益进行改变，这是他们难以接受的，于是不管外面如何变化，他们均以“我自岿然不动”的策略抵制改革，对课改持一种漠不关心的态度，不进行理论学习，不关注改革动态，还会用语言进行批判。
第二，委婉的拒绝。这一类型的教师在面对理论界、决策层呼唤教师转变角色的迫切要求时，往往找出各种各样的借口予以回应，而达到不合作的目的。比如，他们可能会提出新课程不适合他们的学生，或者会声称得不到具体操作的指导方案，或者会选择时间不足、精力不够等作为推诱的理由等。表现在行动上，他们只在那些不得已的情况下(如面对领导的检查、必须要进行的公开课等)做一些表面文章。在其他时候，仍然沿用老办法。
第三，“穿新鞋走老路”的办法。即在口头上接受变革，但并不落到实处，而自知变通，往往采用一些修修补补的老办法予以应付，从而使新课程在实施中回到旧轨道上去，难以达成改革的本质目的。
毫无疑问，上述种种表现对新课程的顺利实施是极度不利的，必须对这个问题进行深人研究，并努力探寻破解良策，以期更加深人地推进新课改。
　　二、教师“抗拒”改革.存在很深的根源
　　人是理性的动物，其任何行为的背后必定有一定的原因作为诊释。笔者通过与一线教师的访谈交流，发现教师之所以“抗拒”新课改，主要存在以下几个方面的原因。
　　教师地位问题得不到真正解决。应当说，教师地位的问题已经成为了老生常谈的问题，从各级行政部门到教育理论界，提高教师地位的呼吁一直没有停息过。但实事求是地说，经过这么多年的提高，中小学教师的地位问题并未得到真正的解决。经济地位上，教师的工资待遇仍在较低水平徘徊，导致许多教师特别是年轻农村教师极度缺乏工作热情，要么打算全力考研，期待再一次“跳龙门”，要么一心一意去一子找别的赚钱门道。社会地位方面，也仍然得不到实质性的提升。有一种现象足以为证。当前讨论教育问题的著作和文章可谓铺天盖地，其中一个最为鲜明的价值取向就是对传统教育的穷追猛打，而教师似乎成为“造就”传统教育诸多弊端的罪魁祸首，使得广大教师在无边无尽的批评和“讨伐”声中，背负着太多的“不能承受之重”，以至于我们屡屡听到“请理解教师”这种来自最底层的无奈的呐喊。显然，只要广大教师还在花费相当精力为生存和地位问题“孜孜奋斗”，再先进的改革理念也将枉然。
　　教师组织文化的保守性使然。组织文化是指某个特定群体在应对内外部环境变化过程中所逐渐形成和发展起来的价值观念、行为规范及行为方式的总和。组织文化一经形成，便有相对的稳定性。它能对组织成员的行为进行规范、约束和引导，以保障该组织对所信奉的某种意义的持久占有。每一类组织由于所面对的内外部环境的不同，其组织文化特征是互有差异的。如企业这类组织面对的内外部环境是变化多端的，因此企业的组织文化往往呈现出适应性强、容易变通等特点。但就教师这类组织而言，他们所处的工作环境一般都相对稳定，与外界的交涉也不是很广泛，从而使得教师群体的组织文化往往具有变中求稳、相对缺乏创新等特点。本次课程改革从理念的更新到行动的变化都将颠覆性地打破原有课程结构和教学秩序的稳定，会对原有的大部分业已被教师承认的信念、价值观及其行为提出“胁迫性”的挑战。但由于保守性组织文化在一定限度内的规约，教师群体在面对改革巨变时可能会选择力求最少量变化的行事原则，并借助现状的巨大力量，有意无意地将变革的可能性筛选出去，从而规避参与改革时可能要遭遇到种种风险。
　　课程资源的短缺。课程资源是指有利于课程目标实现的各种支持性条件的总和。新课程改革中“短缺”的资源包括“硬件”资源和“软件”资源。“硬件”上，相当多的学校现有的教学设备不能满足新课改的要求，特别在现代化教学手段(如网络)方面的建设不足，而这些又是深人推进新课改的必需品。“软件”资源的短缺主要表现为教师由于缺乏有效的指导而对新课程改革的无所适从。尽管新课改已经提出了比较明确的目标要求，很多教师也可能愿意寻求改变，但由于指导性资源的厦乏，导致很多教师在改革实践中的操作困难、无所适从。有人曾进行过严格的问卷调查，发现教师在回答“课程实施的不利条件”时，排在最前的是“教学设施等物质条件不能满足需求”，在回答“新课程实施的主要困难”时，排在首位的是“缺少课程资源这些情况无不表明课程资源的缺乏已成为制约新课程顺利实施的瓶颈。
对改革前途的悲观估计。翻开我们的教育史，不难发现大大小小的教育改革是持续不断的。其中不乏非常成功的经典范例，更多的却是“不见雨点的雷声”—很多改革都以“不了了之”收场结尾。“狼来了”的呼声已被很多教师逐渐习惯。笔者与很多一线教师的交谈发现，很多教师面对本次新课程改革的铺天盖地之势，他们却在暗自思忖:这次改革与以往屡次改革会有什么不同呢?其最终的结果怎么样呢?这种怀疑的心态在一定程度上助推了他们对新课改的漠然反应。
三、改革推动者必须积极创造条件，努力实现教师从抗拒到合作的转变
　　本次课改理念之新、涉及面之广都是以往历次教育改革所不能比拟的，实施过程中遭遇到这样那样的困难也是难免的。关键是我们应该正视问题，深人剖析问题，并尽力寻求相应的对策，才是走出困境的上策。针对教师的抗拒心态，我们认为可以从以下几个方面着手，努力实现教师从抗拒到合作的转变。
　　第一，切实提高中小学教师的地位。要确保一线教师热情参与到课程改革中，首要问题还是要稳定教师的“军心”，稳定军心还得从解决教师的地位问题开始。首先是经济地位的改善。根据马斯洛的需求层次理论，人只有在满足基本生活需要的基础上，才有可能去追求更高层次的需要。教师群体当然不例外。教师首先是“人”，是“人”就有追求幸福生活的权力和需要，“太阳底下最光辉的职业”、“人类灵魂的工程师”等赞誉都不应成为阻碍这种权力和需要的遁词。为此，在教师的工资水平还在较低水平徘徊、很多教师仍在热衷探究其他“发财”门道而无法安心工作的背景下，国家应当考虑将中小学教师的相对工资水平有所提高，并建立长效监督机制保证工资按期足额发放到位。对贫困地区和偏远地区的中小学教师还应实行重点保障策略，确保这部分教师不因生活问题影响工作情绪。然后是社会地位的提高。提高教师的社会地位是一项系统工程，涉及方方面面的因素，必须依靠全社会的共同努力。为此，国家要从法律上和社会舆论上加强树立教师的专业权威，全社会要进一步倡导尊师重教的良好社会风气，要深人理解教师工作的特殊性，特别是不要将教师身份强行植人“空中楼阁”般的道德藩篱中，动不动又妄加指责，这对教师地位的提高都是不利的。
第二，引导教师文化的积极转向。根据沙因(E.Schein)的观点，组织文化也是可以改变的，是伴随着对学习过程的动态了解而改变的。尽管教师的群体文化具有变中求稳的总体特点，但在一定程度上他们仍然具有自愿改变的倾向，比如，在课堂上教师们总在开展各种活动，进行课堂重组，调整教学行为等。只是有一个“标准”的问题，这个“标准”在于这些活动的展开应该符合他们认可的价值需要，而不是仅仅来自外力的强迫。为此，充当“领导”角色的改革推动者以及学校管理者应当加强对教师组织的引导，促使其组织文化朝着拥护课程改革的方向发展。改革推动者应该设法动员广大教师积极思考新课程改革之于我国教育事业长足发展乃至中华民族伟大复兴的重要意义，而非给予太多的批评和指责;应该更多地为一线教师从心理上提供疏导，而不能依仗发布多少具体的课程操作指令;应该努力创设条件，赋予教师在课程运作中更多的权利，让他们参与课程的规划、实施和评估，而不是让其游离于课程之外川。当然，组织文化的转变离不开一定的制度安排。因此，各学校在促进新课程实施之际，应当把新课改所要求诸如课程目标的改变、课程计划的变更、组织方式的更新尤其是教师评价制度的刷新等体现在学校的规章制度之中，并通过一定的激励机制促进组织成员的实践模式和思维模式的创新。
　　第三，创造充分的支持性条件。如前所述，课程资源的匾乏已成为阻碍改革的重要因素。追究“硬性”资源匾乏的原因无疑又要回到我们经常提及的老问题，那就是教育经费投人不足的问题。因此，我们还必须大声呼吁政府应加大教育投人力度，以确保实施新课改所要求的起码的物质性资源能得到满足，比如必要的场地、物资和设备等，这些基础性的前提条件得不到保证，就谈不上课程。而要解决软性资源匾乏的问题，我们认为当前首要问题还是要加强教师培训工作。新课改实施以来，教师培训工作一直在进行，在很多地方还被纳人制度化进程。但从教师反映的情况看，其实效性总为人垢病。我们认为，当前的教师培训存在的主要问题是对教师主体地位的漠视。培训专家往往以“理论权威”自居，习惯于将自己认为“应该”的一套东西无条件地“灌”给教师，一厢情愿地认为只要教师获得了那些新的理论知识，就会自然而然地运用到教育教学活动中去。显然，这种培训理念基本没有兼顾教师多年来业已形成的实践性知识，基本没有体察教师的真正需要，所以很难真正解决教师心中的不适。当前，深化教师培训最重要的就是尊重教师的主体地位，唤醒其专业发展意识，使教师能够主动地寻找学习机会，明确自己到底需要什么、朝什么方向发展以及如何发展。在培训方式上，应主要采用校本培训的方式，重视行动研究、榜样示范及组织关怀等途径积极引导教师自愿自觉地参与到对教学的探究中去。在培训内容上，不应该停留在课程标准的解读上，而应结合学科课程的需要，并根据每个教师对新课程的不同关注阶段与不同适用水平，针对性地实施培训。
第四，进一步扩大新课改的宣传。本次课程改革是国家自上而下的改革，作为一项整体性、系统性的活动是经过多方面的专家对国际、国内形势全面分析后提出的。当前的课程改革旨在彻底改变掉沿袭已久的传统教学文化的弊端，培养面向未来的新型人才，既彰显了现代教育理念，又反映了当代社会发展对教育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。对于新课改的重要意义，改革领导者应通过多种渠道向社会宣传，引起全社会对新课程的关注，特别要让包括广大教师在内的各界人士了解国家推动改革的决心和信心，并充分吸纳社会各界人士的大力支持和共同参与。