从1993年国家颁布《中国教育改革和发展纲要》，决定实施“百万校长培训计划”算起，我国开展中小学校长培训工作已逾十载。从数量上看，超过80％的校长接受了岗位培训，并取得岗位培训合格证书，但究其质量与实际效果，并不尽如人意，以至于一些受训校长私下里对培训这样“总结”：“玩上几天、花掉几千、写上几篇”。教育的长期性和中小学校长的成长规律，决定了校长培训是一项与时俱进、持续发展的不间断工作。为了搞好今后的培训，有必要反思现存的问题，为下一步实施高质量的培训献计献策。
一、以往培训存在的主要问题
笔者以为，当前的中小学校长培训在设计和操作上存在三个方面的缺失。
(一)缺失科学权威的国家标准
伴随机制转换和权力下放，校长在引导变革趋向和提升办学效率方面的领导人地位日益彰显。新形势下的校长应该具备怎样的资质和素养?如何对适应新教育需要的校长岗位进行科学合理的职务描述?如何正确地理解并体现校长职务独特的内涵和规律?相关的阐述不仅关系到从政策和理论上清晰界定校长角色，而且还直接给定了指导开展校长培训的法律框架和操作蓝本——这一点业已为发达国家的教育实践所证明。比如，英国教师培训署于 1998年颁行《国家校长标准》以及《国家校长职务专业资格》，不久获得英国议会通过，《国家校长标准》随即被确定为校长行动的依据和培训的指南。这样，校长培训工作就纳入了一个系统和正式的轨道，从而使校长进修提高的必要性和重要地位得到了很好的承认。
相比之下，我国原国家教委于1991年颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》以及1999年教育部《中小学校长培训规定》仍然属于部门规章，较之以国家意志确立的《校长标准》(或《校长法》)，其立法技术和可操作性都有待进一步加强。由于国家标准的缺位，校长培训的经费保障一如无源之水，项目设计好比无本之木，培训方向则形同无舵之船。课程呆板重复、授课随意潦草、考核敷衍了事、效果隔靴搔痒。
(二)缺失准确清晰的定位和主题
究竟期待校长培训产生教育家还是事务性管理者，抑或组织的技术员?相关规定对此语焉不详。按照《中小学校长培训规定》第七条的表述，新任校长培训为“资格培训”，重在“必备的知识和技能”；在职校长为“提高培训”，重在“学习新知识、掌握新技能”；骨干校长为“高级研修”，“旨在培养学校教育教学和管理专家”。不难看出，《规定》是把培养教育家的任务摆到后期的“高级研修”去了。表面上，似乎是遵循了由易到难、由低到高，循序渐进的规律，实质上，这不过是科层制度一味讲究职级和资历的旧习在校长队伍建设中的表现而已。新任校长只能在“应知应会”的意义上接受培训?年限稍长，就自然具备了领会新知识、新技能的潜质?非经专业渠道评定的“骨干校长”果真就是未来的“教育教学和管理专家”?显然，这里存在大量的逻辑混乱。如何实现从“应知应会”水平上的“管家婆”到现代教育管理专家的飞跃?对此，校长们想必仍然是一头雾水。
合格的校长，一开始就要有成为教育家的清晰愿景；切实有效的校长培训，自始至终都要以“成就伟大的教育梦想”为主题，坚定不移地以“树立教育信念、提升教育素养、锻造教育领导力”为中心。对一个校长而言，从来就不存在脱离教育教学的管理，也不存在脱离管理的教育教学，二者内在的一致性注定了校长培训的“教育”灵魂。苏霍姆林斯基说过，一个学校领导人，只有当他把学校工作的最本质的东西一一教育和教学，了解儿童和研究儿童——摆在首要地位的时候，他才能成为教师的教师。如果你占着一个校长的职位，认为只要自己有一些什么特殊的行政工作能力就可以取得成功，那么你还是放弃想当一个好校长的念头吧。这说明，校长培训必须履行“为管理注入教育灵魂”的使命，从培训的第一天起就高度重视现代校长的德性伦理建设。当前校长培训之所以存在不同程度的知识本位和技能中心的趋向，之所以遭遇“理想主义淡薄、实用主义浓厚”、“事业意识淡薄、职业意识浓厚”之类的诟病，究其原因，就在于对“教育”的游离，而用“一些什么特殊的行政技能”来冲淡并掩盖了“学校工作的最本质的东西”！
(三)缺失同教师培训的良好衔接
如上所述，当前校长培训中的管理主义对校长核心素养——教育素养的忽视，导致实际操作中校长培训和教师培训的功能性脱节，进而形成“教师专事教学、校长专事管理”的误解。不妨没想，校长具备先进的管理工具，而教师却只接受过“三笔字、简笔画”水平的继续教育，这样的联合能产生高效率的学校吗?能产生和谐的教育吗?金字塔的塔尖不可能脱离塔基而飘浮在空中，校长的领导力必须经由广大教师创造性地领悟和发挥，才能化为现实的教育生产力。卓越的学校好比一艘船，尽力划桨的同时，每一个人都要作好操舵的准备。正是如此，英国《国家校长标准》以开放的姿态设计了面向“有潜质成为校长的人士”的环节——拟任校长培训，把校长培训和教师培训有机地联结起来。既鼓励了教师像校长那样思考，又使校长的有效领导牢牢植根于学校核心工作之上，一举两得。
从理论上讲，教师与校长的专业发展相互跟进，相互带动，并不存在孰轻孰重、孰先孰后的问题。也许，迫于经费的拮据，但这并不是一个使教师培训陷于潦草和形式主义的理由。打个不太恰当的比方：即便校长是“巧妇”而教师是“米”，后者起码也应该是不断趋于优质的“米”。否则，学校这锅“饭”的味道肯定好不到哪里去!
为建立校长培训和教师培训之间满意的适配关系，有必要同对待校长培训一样，周密部署，精心设计教师培训。统筹兼顾使之协调发展。只有这样，才能找到我国师资培训体系的根本动力。
二、今后培训应采取的主要对策
(一)宏观调控，政府行为、建立健全农村中小学校长管理制度
校长是学校的“灵魂”，是办好学校的关键，其工作性质，目标。职责和工作方法等都不同于教师，对校长的管理应有别于对教师的管理。因此，各地县级政府应结合农村义务教育管理体制改革，加强宏观调控，建立起一套从选拔任用，到培养培训、考核晋升融为一体的切合本地实际的中小学校长管理制度。这方面，部分地区已经率先进行了改革实验。其中，上海市和山东省潍坊市实行的中小学校长职级制就值得学习和借鉴。除此之外，还应充分发挥政府职能，建立健全校长培训的管理制度，将校长参加培训的成绩作为职称评聘．调资、晋升、上级组织部门年度考核等方面的重要依据，变“要我培训”为“我要培训”；同时建立培训经费保障机制，做到专款专用，切实解决校长参加培训的后顾之忧。只有这样，农村校长培训工作才找到了立足点，培训院校才能在教育行政部门的领导下对不同层次的校长开展有针对性的培训，让现任中小学校长定期“加油”，“充电”，各得其所，相得益彰，从而使校长培训与管理工作走向科学化，规范化、法制化轨道。
(二)加强培训资源整合，构建以“人网”为主，“天网”与“地网”为辅的立体多元培训网络
所谓“入网”就是注重校长培训师资队伍建设，发挥主力军作用，确保干训师资的相对稳定、结构合理、素质优良、专兼结合。要构建这样一支队伍，农村校长培训机构应做到“一靠”、“二联”、“三加强”。“一靠”就是紧紧依靠本地区高校和科研院所的知名专家、学者，聘请他们为兼职教师。“二联”就是密切联系本地和外地知名中小学校长，把其任职学校作为校长培训考察实践基地。“三加强”就是加强对专职教师的培养。一是送出去进修学习，增强与各地校长培训机构的横向沟通与合作；二是派到中小学挂职锻炼，让其熟悉中小学实际，增强实践经验；三是加强培训教研和教学反思，及时发现新问题，总结新特点，探索新模式，不断开发课程资源，自编地方教材，走“教研培一体化”之路。“天网”与“地网”就是借助卫星电视、计算机互联网络、光盘等国家及先进地区的中小学校长培训的优质资源进行培训。同时加强本地区域网建设，逐步实现培训手段的现代化。
(三)以校为本，因人因校施训，探索个性化培训模式
校长培训是在职成人教育，其突出特征是理论与实践的有机结合。因此，校长参加培训最直接的目的应是增强职业适应能力，能够解决在当前学校管理和办学过程中遇到的各种问题。在农村由于地域广泛，参训校长来自不同地区、不同层次、不同规模的学校，遇到更多的是那些独一无二的个性化问题；又由于参训校长在文化素养，业务水平、管理经验存在着较大差异，对培训需要是各不相同的。因此，仅仅采取那种集中综合讲座的传统方式解决共性问题是很难满足参训校长要求的。经过调研和多年的培训实践表明，农村中小学校长最急需的是那种“为了学校”、“在学校中”、
“基于学校”的个性化培训。当前，我国基础教育管理体制办学体制正由“统一教材”、“统一课程”，“统一管理”逐渐向“多元”、“特色”、“校本”、“个性”转变。个性化学生的培养，离不开个性化教师、学校和校长；凸显学校自主权的校本课程开发、校本培训实施、校本教研开展，呼唤着校长的校本管理。主体意识强、充满个性的校长的成长与发展，又离不开个性化的培训。因此，以校为本，针对每位参训校长及任职学校自身的优势与劣势，设置不同的培训内容，采取多种培训形式，发挥校长主体意识和作用，因势利导，因人因校施训，应是今后提高农村中小学校长培训质量的必由之路。
(四)把握时代脉搏，丰富培训内容，增强培训的针对性、前瞻性
设置具有时代性、新颖性、针对性的培训内容，始终是校长培训的生命力所在。当前和今后一个时期，农村中小学校长培训应结合农村基础教育改革与发展实际和新形势下的时代要求，突出以下几方面的培训内容：一是学习《中共中央关于未成年思想道德建设实施意见》，引导校长们深入研究中小学生思想品德形成的规律和特点，把弘扬和培育民族精神教育的要求落到实处，努力开创学校思想道德建设工作新局面。二是学习全国农村教育工作会议精神和《2003—2007年教育振兴行动计划》，深入领会利全面把握关于办好“让人民满意的教育”的要求，增强推进素质教育的自觉性。三是要按照新一轮基础教育课程改革的目标和要求，加强对新课程理论与实践的学习，了解和掌握新课程改革的精神实质，研究农村中小学课程改革中出现的各种新问题，结合本校实际建立适应课程改革要求的学校教学管理新制度，从而促进新课程改革的不断深化。