教育智慧类型差异与教师学习

　　 [摘要]教育智慧有教育理智智慧和教育实践智慧两种基本类型。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。教师学习的枢纽环节是要解决两种教育智慧类型间的转化问题。当代教师学习实质上就是在教师教育者与教师之间进行的一场教育智慧的“接力”活动。
　　[关键词]教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育实践智慧

　　
　　“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里长征”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。
　　
　　一、教育智慧的类型差异说
　　
　　教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。
　　
　　(一)表现形式不同
　　教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。
　　
　　(二)存在形态不同
　　教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、
　　(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。
　　
　　(三)作用方式不同
　　教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。
　　
　　(四)学习方式不同
　　对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。
　　
　　二、两种教育智慧之间的关系
　　
　　当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。
　　其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。
　　一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。
　　其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。
三、当代教师学习：教育智慧的“接力”
　　
　　教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。
　　无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。
　　教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。
　　其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。
　　其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。
　　
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