觉醒与自主：教师专业发展的基点

　　 [摘要]教师的生存状况是促进其专业发展的前提，而在研究领域中，人们对中小学教师真实生活中自主性缺失的状态还缺乏关注。服从内心的价值引领是教师个体走向专业发展的基点，赋予专业自主的权利是教师专业觉醒与自主的外部条件，帮助教师寻找“丢失的自我”是教师专业觉醒与专业自主的内在动力。
　　[关键词]课程改革；教师专业发展；专业自主
　　
　　为提高教师的专业水平首先要解决影响其专业发展的基础性问题，即专业自主权问题。笔者希望比较深入地探寻生存方式对教师专业发展的影响，继而和他们一起共同追寻教育的意义，从而提高专业能力。
　　
　　一、案例与解读
　　
　　有人以为只要培训跟得上，教师就会尽职尽力，无所不能。这种过度期望对教师来说近乎残酷，不仅加重了教师的负担，也使教育改革的责任被动扩大，其结果是“欲速则不达”。
　　案例一：在课程改革中我是如何被期待的
　　S老师，32岁，某小学骨干教师。3年来，最大的收获是获得了市级教学能手称号。最累的工作是不停地上公开课、展示课。“每一次准备，都要集中许多人的智慧，从课的导入到每一个环节教师的导语、提问都是提前设计好的，而且一定要试讲多次，才能应付不同类型的孩子。”是的，我也曾作为她说的“许多人”之一，参与过这样的“献计献策”。我深知，这个出课教师相当不易：不仅个人需要消耗大量的精力与体力，顾不上照顾家人和孩子，而且弄得周围人也跟着受苦。因为要“试讲”，同年级的老师就需要给她“代课”，家长也因为不停地“换老师”开始对她的班主任工作颇有微词。有一次她对我说：“我也不愿意这样啊，一开始领导让我出校级公开课，我把它看成是对我教学能力的认可。后来，我出的课就不是我自己的了，我是代表学校甚至是代表本区的教学水平去赛课，我没有办法，也不能抱怨，因为我的成绩也是大家帮出来的啊。”
　　——个人田野笔记
　　2006年10月
　　组织对个人有较强的约束，教师个人对组织也有很强的依赖。“在工作的过程中体验到幸福的教师还很少，教师大多关注重视教育的结果，他们的幸福与教育的结果(外界的承认)有密切的关系。”教师在长期受到外部管理和评价机制的制约下，不可能在公开场合中表明自己要求自主的愿望，即使这种要求是合理的，也只能在合适的场合委婉地提出。个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，有的已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到有自主发展的权利。
　　案例二：业务干部做“业务的”时间哪里去了
　　今天，我们区里做了一项统计，教导主任每天用于做业务指导的时间平均是2.5小时，平均每个人工作时间为9.5小时。除了到处“开会”以及参加“培训”外，我主要的工作是做好迎接各种评选的准备和写材料(主要是各种计划和总结)。上面“各口子”(注：指教育行政部门的各个处室)都想有作为，每年都有不同的活动要求。但“上面千条线，下面一根针”，最后都要汇集到学校里来。而且现在无论什么评比，都要看过程性材料，要求学校有规划，有制度、会议记录、活动记录、总结会记录等。有些事情做过但没有记录，就得补。如果哪个活动学校不参加，上级管理部门就会认为你对这项工作不重视，轻则点名批评，重则影响学校年度考核在区里的排名，谁都需要脸面啊。实在忙不过来，我们就动员青年教师加班加点。
——一位教导主任如是说
　　无独有偶，有统计表明：我国中小学教师人均劳动时间为9.76小时，比其他岗位的一般职工多1.67小时。同时教育行政和学校干预过多，给教师带来的教育任务和非教育教学性任务不断增多，很多教师处于超负荷工作的状态。不少县城的高中教师一个月只有一天休息时间，每周的工作时间在70小时以上，远远超过了法定的每周40小时的工作时间。不少学校大门口的显著位置悬挂着标志学校各种荣誉的奖牌，它们的背后是干部、教师所付出的艰辛与代价。“忙并痛苦着”“累并委屈着”“没有幸福只有辛苦”是很多一线老师对自己的职业生存状态的真实描述。为什么他们对教师职业产生迷茫、困惑?这是因为“经验消解了理性，重复消解了创新，重压消解了激情，从众消解了个性。”这使他们看不到自己专业发展的前景。
　　案例三：对不起，我把自己弄丢了
　　最近，我们区要让工作15年以上的老教师出公开课，展示一下自己的教学风格。我工作20多年了，如果问我在教学上有什么风格，我还真说不出来。因为这么多年来没有想过这样的问题。我虽然没有得到过“市教学能手”之类的荣誉，但一直是按照学校的要求认真做的，上课、批作业、辅导晚自习都很尽心，每次中考成绩还行。我觉得，只要按照领导指派的去做，就不会出差错，不用考虑该不该做，只有必须做，快点做就好。现在，新课程改革了，要求老师都得上体现新课改理念的课，上出自己的个性，我觉得还是听教研员的比较稳妥，我们已经习惯了按照上面的指导要求去做。我也不知道自己有什么风格。听一些专家讲，一节课的“好坏”不是看老师的表演而是要看学生的表现，可学生基础不一样，有时一节课他们学不会，第二节课可能就会了，我搞不清现在搞一人一节展示课的目的是什么?也许我跟不上形势了。
　　——一位老教师对我说
　　长期以来，多数老师早已习惯了处于被控制、被管理的地位，能够完成上面布置下来的各种硬性任务已经不容易了，已经不在乎个体的创造性发挥是否受限、个性特点的泯灭抑或主体性的被忽视了。“课程编制无参与权、教学安排无选择权、教育决策无发言权、教育评价无诉说权、专业发展无自主权等，致使教师工作灵性不够，惯性较强，主动性不强，被动性较大。”
　　一些年轻教师刚参加工作时也曾激情满怀，有很多想法，但过不了四五年，就像磨光了棱角的鹅卵石，怎么安排怎么是。还好，新课程改革的理念与要求又像一种强心剂给了教师们以新的希望和动力，但习惯了的东西要想改变不容易，当新的评价制度和行为规范尚未发挥其积极的引导作用时，教师们的困惑乃至观望、从众都是可以理解的。
　　案例四：这是我需要的培训
　　这几年我似乎越来越不情愿参加专家讲座这类的培训学习，这些专家讲这理论那理论，与我们平常的教学生活相距甚远。但如果不参加培训，我可能被记录并被学校领导批评，甚至影响我的岗位。所以，我像往常一样带着报纸和学生作业本走进多媒体教室。但这次培训似乎不是这样，您一开口，首先告诉我们有不听的权利，又说如果觉得所讲的对自己有帮助，可以在班上试一试。这样的开场白不知怎么的已让我心动，我放下报纸决定先听听再说。您讲了两则别的老师写的教育日记，让我们说说从这些日记里读出什么，分析完案例后，又让我们讲一讲自己教学中相似的事情，不知不觉一个小时就过去了，虽然我不知从哪里说，但我觉得自己也可以试一试。
　　——一位教师在电话那端对我说
　　本来，学校组织新课程培训，给教师专业发展提供了与同行、专家交流对话的平台和机会，这对教师更新观念、转化意识、提高理论水平能够起到一定的促进作用。令人遗憾地是，由于是“要我学”而不是“我要学”，次数多了，参与培训的教师无论从态度、情感还是行为都出现了消极的表现。有校长苦恼地问：我们好不容易请了专家来讲课，为什么老师不“买账”呢?为什么教师愿意错过一次次提升素质的机会?其实，不是老师们没有认识到专业发展的价值，而是教师的需求点与上级教育管理部门的主旨意图不够同步，而外部主导型的培训模式如果远离教师的“现实生活”，就会出现教师培训中的“高投入，低产出”现象。
二、思考与建议
　　
　　(一)赋予专业自主的权利——教师专业觉醒与自主的外部条件
　　教师在教育改革中所扮演的角色是其他群体不可替代的，但长期以来，我国教育改革首先关注的不是一线教师的生存状态而是教改的社会效果。这就使得早参与改革的老师体验到了疲惫，刚参与的老师感觉到了畏难。因此，作为上级教育管理部门和学校领导，想让教师在专业信念、专业情意、专业知识、专业能力上有所提升，首先就应当为教师的专业发展开辟道路，要为教师的专业觉醒与自主提供外部条件。
　　1．加强理论学习，提高对教师专业自主内涵的认识
　　教师的专业自主权是指教师有独立行使教育专业决定的权利，是教师依据其专业知识和技能，在教育过程中遵守专业伦理规范，在从事专业服务时进行专业判断与决定而不受外界干预的权利。从理论上说，教师的专业自主权主要体现在两个方面，即教学选择权和拒绝权。所谓教学选择权，是指教师对教学过程的各种因素进行重新理解和建构，并作用于教学过程。所谓拒绝权，是指教师在专业行为范围内，依据自己的专业判断，可以拒绝参与和教学无关或不利于教学的工作，不受他人的强迫，教师专业自主权是教师专业化的重要的组成部分。是否承认教师有专业自主权取决于教育管理者和教师对专业自主内涵的认识，是否认可并真正给予教师合法的选择权和拒绝权，是衡量一个地区教育民主程度的标志之一。
　　2．建立新型文化，为教师专业觉醒提供心理氛围
　　教师的专业发展不仅要求教师具备专业自主的意识、自主的权利和自主的能力，而且要求这些权利和能力能在一个组织里实现。学校组织文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育专业的兴趣和期待、对自身专业发展的渴望都在真实的教育教学场景中形成，是在充满友善的情感、友好的合作等特定的组织文化环境中逐步发展的。正是由于学校文化特性如此深刻地影响着教师的专业发展水平，因此必须建立适宜教师专业发展的新型文化。有学者认为：专业化阶段的教师文化应具备以下特征：高度的专业自律性；合目的基础上的互依性；反思基础上的实践性和多维度的开放性。
　　对于广大中小学而言，民主和谐的人际环境、互助共享的教研氛围以及对个体差异的尊重等都是新课程改革极力推崇的学校文化，也是教师专业发展的必要条件。如果学校的文化只能让教师被动地履行职责，言行不敢越雷池一步，必须在强制性规范下备课、上课、评价学生等，那么教师的主动性就不易发挥，个人风格不易呈现，对学生的创新精神和实践能力也就落不到实处。令人欣喜的是：随着课程改革的深入推进，许多地区的中小学做了很多有价值的探索。比如：搞课题研究，从过去的“工作摊派”到现在的“项目招标”；从必须“人人有课题”到教师自愿参与研究，改变了强势介入的做法，尊重了教师的个人意愿，给了教师很大的自由度。还有的学校将教师专业规划设计权、专业培训选择权以及专业成果管理权下放到教研组和教师个人，学校则利用校园博客，将教师业绩通过“点评建立排行榜”等形式在校园网上显示，既调动了教师们自我发展的积极性，又实现了资源的高度共享。
　　3．改革管理机制，为教师专业发展提供时空条件
　　现代社会的各种制度是自由的保障，教师自主性缺乏是制度不健全或者执行不到位造成的。教师的专业发展有两个前提：一是外部有资源和时空等条件；二是个体内部有自我效能感。教育行政和学校管理要推进教师专业化进程，需要在第一个前提中做好“加减法”，即：多出一些改革思路，少出一些考核办法；多搞一些校本研修，少来一些评先争优；多一份理解宽容，少一点奖惩排名；多一点实用主义，少一些形式主义；多进教室上讲台，少坐大会主席台。另外，改革评价学校、评价教师的制度，不再搞“一刀切”，不再以学生考试分数为衡量学校及教师的唯一的标准，这些最基本的要求应通过行政管理杠杆得到落实。
　　
　　(二)寻找丢失的自我——教师专业觉醒与专业自主的内在动力
　　1．认识专业觉醒的意义，服从内心价值的引领
　　专业觉醒主要是指教师对专业自主价值的再认识与合理诉求。“清醒的专业自主意识是指对专业自主权的价值意义有深刻的理解，并不断地追求更自主、更完善、更合理的专业行为。具有清醒的专业自主意识的教师，会将专业自主权的实现作为积极的追求目标，从而表现出较强的自主性、反思性、探究性和创造性等特征。”
　　在现实生活中，许多教师因为长期的从教生涯已经形成了较为固定的思维方式，认为教师工作是一个安定的、平稳的、缺乏挑战性的且可以年复一年、日复一日重复的职业。面对新的教育要求，为了保住自己稳定的“饭碗”，常常向专家提出“怎么办”之类的问题，而且言必称专家“如何说”，这种表面上的积极反应，实际上是对自身专业自主权的漠视和放弃。当前，基础教育课程改革对教师角色提出了很多新的要求，要求教师成为教育问题的研究者、教材的建构者、开发者，成为学生发展的促进者，等等。所有这些都必须建立自我意识觉醒的基础上，而教师的专业觉醒需要教师具有“返乡陌生人”似的发现意识、 “转化型”知识分子的批判意识和“非理性”的投入意识，在现实的教育生活中倾听来自内心价值的召唤，自觉地完善自己、发展自己，找到自己的职业幸福所在。因为幸福不仅是一种外在的赋予，更是一种内在的体认。
　　2．把握专业自主的机会，形成专业自主的能力
　　在目前的中小学中，虽然教学内容、教学参考资料乃至区域教学质量检测与分析多数是由教学研究部门指导与管理，教师的社会角色决定了教师的活动需要限定在一定的制度框架之内，但这并不意味着教师没有一点自由和自主的空间。实际上，随着课程改革的推进，许多教学研究与培训机构也进行了许多尝试，如提出“菜单式培训模式”“学－研－做一体化培训模式”“主动参与+实践演练模式”等，都是把发展的自主权还给老师，有的区域还通过与大学合作建立教师专业发展学校，将大学文化与中小学文化相融合，提升教师的专业能力。
　　教师们要把学习看成自己的事，需要学什么、怎么学以及请谁来指导等，都要由自己来选择和确定。即使是请他人或其他机构来指导和配合工作，教师也要争取培训内容选择的主动权，尽可能利用学校安排的理论学习时间，结合实际进行理解性学习、问题性学习、研究性学习，把理论知识的学习融入自己的实践，提高学习的针对性和实效性。
　　对于一个有社会责任感的人来说，旁观是不可能的，明哲保身也是不可能的。或许社会分工使我们成为了社会的一个零件，使我们中的一部分人心安理得地埋头于自己的工作，心安理得地不再想知道其他的事情。但作为教育研究者，我们不能习惯于对基础教育的“陌生”，对中小学老师当下的生存状态的“无视”，我们应该意识到在这次课程改革中我们是“在场”的，我们必须为此做些事情。