道德灌输：两种不同视角的审视

　　 [摘要] 马克思主义中重要原理之一的“灌输论”与人们对“道德灌输”的批判，从表面来看是一对矛盾。但是从“目的论”与“方法论”两个不同视角来看，它们之间又是相容的。“目的论”的视角强调的是且只是对要达成目的本身的关注；“方法论”的视角强调的是且只是对要达成目的的方法的关注。从这两个不同的视角来审视，我们需要从“目的论”的角度来提倡“道德灌输”，从“方法论”的角度来批判“道德灌输”。
　　[关键词] 道德灌输；目的论；方法论
　　
　　一、道德灌输：认识中的矛盾
　　
　　“道德灌输”往往是日常生活和学术理论中鞭挞的对象，特别是在素质教育的视阈中，“道德灌输”更是没有任何“地盘”。这是有关“道德灌输”事实的一个方面；另一方面，列宁在《怎么办？》中提出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[1] 在这里，列宁使用了“灌输”一词，甚至在马克思主义理论中，“灌输论”都成为了一个世人公认的“重要原理”；“灌输论”是马克思主义者多年努力的结果，马克思和恩格斯的有关论述是其思想源头，接着考茨基赋予了“灌输论”较为系统的理论形态，列宁在新的历史背景下创造性地构建成了完整而科学的“灌输论”思想体系。[2] 以上关于“道德灌输”的两个方面，从表面上看，似乎是矛盾的，“具有概念上的不可通约性（incommensurability）”。[3]
　　在《现代汉语词典》中，“灌输”的本义为“把流水引导到需要水分的地方”，引申义为“输送（思想、知识等）”。[4] 在这两个解释之中，关键词是“引导”和“输送”，但是这两个词并没有“强迫”等的贬义色彩，而且“引导”一词如果作用对象指的是人的话，则还具有一定的“民主气息”。总之，在汉语之中，“灌输”一词至少是具有中性色彩的。一般地，“灌输”对应的英语词汇有“influx”“infuse（infusion）”和“instill”等。这里的“灌输”是一种宽泛的概念。其实本文所探讨的“灌输”的对象都是“思想”，所以我们可以更为精确和直接地考查“灌输思想”一词，而“灌输思想”对应的是“inculcate”和“indoctrinate”。于是当我们考察“灌输”在英文中的含义时，应该重点地考察“inculcate”和“indoctrinate”。“inculcate”的词源是拉丁文“inculcatus”，其本意为“用脚后跟来踩进、压进和印进”，后来被引申为“通过强制劝告和不断重复的方式来向人头脑中压印（某一事物），特别指如强制性地传授一个原则、观点或信念。” [5]《新英汉词典》对“indoctrinate”的解释为：“灌输；教，教训。”[6] 在这里，“灌输”有“教”（即教育）之义；另外，“教训”一词有强制的意味，所以“灌输”一词也应含有强制的倾向。但是我们并不能笼统地认为所有的“强制”都是贬义的，也不能认为所有的“强制”从伦理上讲都是“不应该”的。英语世界较为权威的《韦氏词典》对“indoctrinate”的释义为：“指导，特别是在基础知识方面：教学；教给（某人）特定团体的信仰和教条。”[7]《韦氏词典》对“灌输”的解释明显地有“指导”和“教学”之意，而且从褒贬色彩来看，也基本上是中性的。
　　所谓道德，指的是“以善恶评价为形式，依靠社会舆论、传统习俗和内心信念用以调节人际关系的心理意识、原则规范、行为活动的总和”。[8] 这里所给出的是一种对道德的较为宽泛的理解，其实道德主要指的是一种他律和自律的规范。所以“道德灌输”主要指的是对道德规范的一种“输送”。如果只是从字面意义上理解，“道德灌输”也只是一种中性的范畴，并没有褒贬之分。
　　但是，在近代的道德教育思想史上，对“道德灌输”的批判却是强势话语，并且很少有不同的声音。杜威“把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点”，他认为：“这个意义是从‘反复灌输’这个词来的，本义是‘用脚跟压印’。这个意思不能完全按照字面来理解，但是，这个概念包含有压印的意思，偶而的确包括物质的措施。”[9] 我们可以来分析解读一下杜威的以上观点。首先，“思想灌输”肯定是包括了伦理道德规范的灌输，但是在上面所引用的杜威的话中，他的“思想灌输”只是包括了“政治和经济观点”，这样的表述起码不是严谨的。其次，杜威认为“这个概念包含有压印的意思”，从这一点上看，杜威对“灌输”的理解已经超越中性的界线。为什么杜威会有如此的理解，这恐怕同他对他当时所处的美国学校教育现状的观察和批判有关，并且他“正确”地用了“思想灌输”这一概念来概括和攻击当时的学校教育。最后，杜威认为“思想灌输”“偶而的确包括物质的措施”，也就表明在他所理解的“思想灌输”中的确是含有贬义的意味。
　　英国分析哲学家彼得斯（Richard Stanley Peters）认为：“所谓灌输的方法实质是指一种特殊类型的教学……这种教学迫使儿童接受一种既定的规则体系，而这一规则体系对儿童来说是不能以批判的态度来审视的。”[10]
　　近代对“灌输”的界定基本都是呈现负面性或者负面倾向的，也就是说，“灌输”和“道德灌输”成了教育学界鞭挞的对象。显然，从表面上看这与作为马克思主义“重要原理”之一的“灌输论”是矛盾的。
　　
　　二、道德灌输：“目的论”与“方法论”
　　
　　要解决上述矛盾，我们可以从“目的论”和“方法论”两个不同的视角来对“道德灌输”进行审视。在这里，我们所指的“目的论”与伦理学中的“目的论”是不同的，在伦理学中，“目的论”的基本命题是“行为的道德价值根本上依赖于它们自然倾向要产生的效果”；[11] 然而在这里，我们“目的论”的视角指的是，在看待“灌输”和“道德灌输”之时，我们是且只是从“目的”这一个方面和维度出发，而在“灌输”和“道德灌输”的其它维度不作任何意义表达。这样我们从“目的论”所理解的“灌输”就是“灌输”在汉语中的最为基本的意思，即“输送（思想、知识等）”，也就是使被“灌输”对象的思想意识发生改变：从没有具有某种特定的“思想、知识等”到具有这种“思想、知识等”；特别需要强调的是，“目的论”的“灌输”关注的是且只是这种状态的改变，而在怎样改变这种状态这一维度不作任何的表达；但是“目的论”的“灌输”却强烈地表达了这种状态改变的合理性和必要性。具体到“道德灌输”这一概念上来，“目的论”视角的“道德灌输”就是要使被“灌输”的对象从没有具备特定的道德规范品质的状态改变到具有这一道德规范品质，在这里“道德灌输”同样地不在怎样使被“灌输”的对象具有这一道德规范品质上做任何的表达，但是却强烈地表达了使其具有这一道德品质的合理性和必要性。
　　再来从“方法论”的视角来审视“灌输”和“道德灌输”这两个概念。在这里“方法论”并不是一个“具体方法”的上位概念，它只是指并且强调，我们的视角只是从“方法”这个维度出发，而不作其它方面的表达。从“方法论”的视角来看“灌输”，它是一个贬义词，它表达的是方法的低效性和不合理性；这一“灌输”最为明显的特征是方法上的强制性（贬义的），这种强制性是一种粗暴的方法，是一种没有效率或者效率低下的方法。使用“方法论”上的“灌输”往往达不到“目的论”视角下“灌输”所要达到的目的。“方法论”上的“道德灌输”指的是使用强制方法（贬义的）在客体不愿意接受的状态下迫使客体接受特定的道德规范。同样地，“方法论”视角下的“道德灌输”是一种效率低下甚至没有效率的教育方法；使用“方法论”上的“道德灌输”这样一种粗暴的教育方法往往也不能够达到“目的论”视角下“道德灌输”所要达到的目的。
对于何谓“方法论”的“道德灌输”，需要有一个定性标准。统观人们对作为方法的“道德灌输”的批判，可以认为对“道德灌输”的主要“垢病”是其对受教育者的主体性的漠视，至少是关注不够。其实，是不是重视受教育者的主体性，可以作为方法的“道德灌输”的基本判断标准，如果某种道德教育方法对受教育者的主体性关注有了足够的关注，则其就是一种“方法论”上的“非道德灌输”的德育；如果某种道德教育方法对受教育者的主体性是漠视的或者说是关注不够的，则其就是“方法论”上的“道德灌输”。对于这一判断标准，需要作如下的解释和强调。首先，这只是一个定性的判断标准，评价一种道德教育方式对受教育者的主体性的关注程度是否足够，这是一项很难量化的工作。其次，这是一个基本的判断标准。统观对“道德灌输”的种种批判，其实都可以归结到“对受教育者主体性的重视与否”这一问题上来。正是从这一意义上，我们认为这一判断标准是“基本”的。第三，“对受教育者主体性的重视”这一概念指涉十分广泛，它包括了教育者在施教的过程之中是否考虑到了受教育者的兴趣与爱好、是否考虑到了受教育者的接受能力等等。
　　显然，在上文中马克思主义的“灌输论”是基于“目的论”视角的，而杜威和彼得斯的论述则是基于“方法论”视角的。
　　三、道德灌输：不同的态度
　　“目的论”视角下的“道德灌输”的合理性如何？对于个人的幸福而言，德性是必不可少的，所以这就需要对作为受教育者的每一个个人进行“道德灌输”，因为只有“目的论”上的“道德灌输”，也只有对这种“道德灌输”的强调才能够使人具有德性。从社会层面来看，也会得到相同结论。社会的“和谐”“有序”运转首先需要法律的控制与管理，法律的典型特征和长处是其强制性。但是，法律的作用的发挥并不是无限的，社会生活中有许多地方是法律没有规范的，甚至法律不能够规范，在这些领域就需要有道德伦理。“健全的社会离不开健全的人心，健全的人心离不开德性的支持。”[12] 然而，德性的具有需要有有效的“道德灌输”。以上只是笼统的形而上的探讨。美国著名的伦理学家麦太金尔认为，当代社会人们的道德实践处于深刻的危机之中，这种危机表现在这样三个方面：首先，在社会生活中的人们对道德判断的运用，只是纯粹主观和情感性的；其次，在社会生活中人们个人的道德价值、立场和原则的选择，只是没有客观根据的主观选择；最后，在传统意义上来看，德性本身已发生了质变，并且它已经从先前的在社会生活中的中心位置退居到了社会生活的边缘。（见《德性之后》一书的译者前言）所以，我们强调“道德灌输”有着深刻的现实意义。
　　论证“目的论”的“道德灌输”的合理性，其实这也是在论证“道德教育”的必要性，但是“道德灌输”表达的使受教育者德性状态的提升的决心和意图更为强烈和坚定。
　　 从“方法论”的视角来看待“道德灌输”，也就是说把“道德灌输”看作且只是看作一种教育的方法。这是现实生活之中较为经常犯的一种错误，因为“灌输”是一种代价较少的较为简便的教学方法，但是人们往往忽视了其中的关键一点，就是“方法论”视角的“道德灌输”也是较为没有效率的教育方法，原因是它忽略了人的主体性。在教育的实践中，正是由于“道德灌输”的“代价小”和“简便性”，另一方面人们又没有充分考虑到“道德灌输”的效率低下性，所以“道德灌输”也就成为了道德教育实践中的最为常见的方法。然而，促使“道德灌输”“横行”的还有另外一个因素，就是德育的困难性。正是由于德育的困难性，自古至今，虽然人们一直在探索，但是总是没有能够找到一套行之有效的为大家广泛接受和采用实行的道德教育方法。在此情形之下，方法上的“道德灌输”就成为了学校道德教育中的最为一种常见的现象。
　　近代以来，教育学家对作为方法的“道德灌输”的批判是直接和尖锐的，上文所例举的的杜威和彼得斯就是其中的代表。需要重点提出的是，在英国形成了一个专门反对“道德灌输”的理论学派，他们分别从目的、内容和方法三个角度对他们所理解的“道德灌输”进行了全面的批判：其一是以牛津大学道德哲学家哈尔为代表的“意图论”派，他们揭示了“道德灌输”在教育目的这一维度上的特征，认为如果一个教师的道德教育目的是要封闭僵化学生的思想，那么这个教师就是在进行“道德灌输”；在这种情形下，作为教育者的教师目的和意图就是要用各种方法使受教育者学生无条件地接受特定的教育内容，而不允许学生对这些教育内容的合理性进行任何质疑。其二是以教育哲学家和道德教育理论家威尔逊为代表的“内容论”派，他们揭示了“道德灌输”在内容这一维度上的特征，认为“道德灌输”是没有能够得到公众一致和普遍接受的所证据证实的教条式教学；在这种情形下，道德教育的内容是那些已经建立的信条、价值定向或者世界观，然而这些教育内容可能是不合理的，是没有根据的，是不可以证实和经不起检验的。其三是以阿特金逊为代表的“方法论”派，他们揭示了“道德灌输”的方法特征，认为“道德灌输”的实质并不在于内容的不合理，而是在于方法上的不恰当。[13] 对于英国的这一反“道德灌输”理论学派的理论需要进行分析。首先，从上文可知，“意图论”与“内容论”其理论十分相似，都是要求“学生无条件地接受特定的教育内容”。但是，我们并不认为，要求“学生无条件地接受特定的教育内容”就一定会导致人们一般所理解的“道德灌输”，因为如果学生对这些特定的教育内容是感兴趣的，是有能力接受，而且教育者在道德教育过程中使用的是“非道德灌输”的教育方法，则这种道德教育就并不是“道德灌输”了。所以，要判断某种道德教育是否是人们一般所理解的“道德灌输”，关键是看教育的方法。至此，可以认为，其实对“道德灌输”的批判应该归结到“方法论”的维度来，这里才是真正的需要批判的对象。其次，“目的论”的“道德灌输”是我们所赞同的，但是“目的论”的“道德灌输”至少有以下两点应有之义：一是道德教育的目的是合理的；二是道德教育的内容是正确的。也就是说，只有符合了这样两点的道德教育才可能是“目的论”的“道德灌输”。所以，以此为标准，“意图论”所揭示的道德教育并算不上是“目的论”的“道德灌输”，而“内容论”所揭示的道德教育则只是有很小可能是“目的论”的“道德灌输”。第三，我们赞同“方法论”派的观点，“道德灌输”的不合理性主要在于方法的不当。
　　总之，正确理解“道德灌输”这一德育范畴需要有全面的视角。对“道德灌输”不加区分的批判有削弱德育正当性理论基础的危险，继而可能会导致德育实践中的伦理相对主义。我们需要从“目的论”的视角来强化“道德灌输”，从“方法论”的视角来批判“道德灌输”。
　　
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