教师的专业发展离不开对课程文化的选择以及对教师职业社会责任的理解和深度理性思考。
品德学科教师普遍专业化程度不高，许多小学品德教师兼职比例较大，很多学校、教师、学生和家长都认为品德学科是小科、副科、非考试学科，有的则把品德学科当作语文课程来施教，使品德学科教堂目标异化成口号或形式，降低了品德课程教育的科学性和实效性。有效推进基础教育课综合改革，教师是关键，教师理解和准确判断选择课程文化是核心。
什么是课程文化？课程文化是按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程理念和课程活动形态。课程文化是一种过程，这个过程有“濡化”和“涵化”的生成性特征。品德学科的课程文化要在教师终身学习的视野中理解、提炼、同化和顺应，逐渐成为自己专业发展的目标、计划和内容，形成一种教学改革的动力，生成一种属于教师自己的教学风格和师风品质。
一、品德学科对话教育的课程文化选择
课程可以理解成为教育的轨道，也可以解读成为学生发展的机会和平台，是学生朝着某一目标发展的可能性。课程由课程目标、课程内容、课程实施方法、课程评价等要素组成。就课程的性质而言，国家课程只是一种理想，可以称之为理想课程。要把理想课程变为学校课堂层面的行为，有一个实施过程，我们可以把实施过程称之为实施课程。在同一课堂、同一教师的教学情景下，学生个体的知识起点不同，生活背景不同，文化影响不同，获得的学习结果也不相同，我们把这个过程称之为习得课程。课程从理想课程变为习得课程，能量级是逐渐下降的，这种能量的耗散取决于教师和学生对课程的理解和认知能力的发展。
课程文化的选择和判断，是课程理解的核心。不同的课程文化选择，就有不同的教学模式、不同的学习方式和不同的教与学的行为。
品德学科对话教育的课程文化，是建立在两个哲学逻辑起点上的，一个是生活性，一个是人格平等性。两个课程文化的逻辑合起来就是“人性”。人离不开生活，“教育即生活，生活即教育”，人离开生活，就失去了生命的意义。
对“品德”概念的意义解读有许多不同解释，对“课程文化”的价值取向又有许多不同视角，两组概念的组合，就形成了极具复杂的多元结构，要讲清品德学科课程的文化体系是很不容易的。
但是根据品德学科课程的目标演变，我们可以厘清近代中国品德学科课程文化的境脉。建国初期，品德课程基本上是沿用旧教育制度的价值选择，以“圣贤的教化，做顺臣孝子”为文化传接的取向。五十年代学习苏联教育模式，品德与思想、政治的层次性模糊了起来，以集体主义、社会功利性作为课程文化取向。六、七十年代演变成品德等同于政治信仰，“阶级斗争”的政治信仰作为“德育”的价值文化。基础教育的课程改革与社会的经营、政治改革一定是同步的。品德学科课程文化的人性化选择决不是偶然的，而是社会发展对教育发展的一种诉求，也是一种社会文明进步的必然。
“对话”的社会学理解是一种不同阶层、不同利益集团、不同民族及国家的沟通，其目的是共同发展、共同维持正常的社会秩序。“对话”的心理学理解是人的一种期望交流和安全的心理需求，在物质利益本能需求得到满足以后，人就会产生较高层次的各种心理需求。“对话”的管理学理解是一种管理手段，可以消除矛盾和冲突，营造一种和谐的氛围。“对话”和“教育”的组合，拓宽了“对话”的内涵和外延，给“教育”赋于一种新的生命机制。品德学科课程的文化选择必须是人性化的选择，人性化的文化价值观一定是回归生活的、平等的、尊重人格独立的文化。
要实现人性化的课程文化观，对话教育是唯一的正确选择。
二、品德学科教师对话教育的自觉
课程文化的自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体表现为课程文化意识，开放的文化视野和鲜活的课程文化生命。文化自觉是一个过程，首先要认识自己的文化，其次是理解其他文化，然后加以吸收、提炼，形成新的文化语境。文化自觉多数起源于文化冲突，在生活实际情境中，解决文化冲突，就会产生“自觉”的过程。品德学科教师的对话教育自觉是一个复合性概念，包含教师的主体意识，课程文化和自觉的结合；还包括教师用对话理念进行课程改革的实际能力。
教师既是课程改革的设计者，又是课程改革的实践者，更是课程文化转型的探索者，品德学科是课程文化转型的最核心的德育工作领域。
教师实施品德学科对话教育的基本文化价值取向，应该是执行品德学科的课程理念——品德教育必须生活化，即在生活实际情境中养成和促进学生的品德发展；改革课程教学模式，建立起适应课程理念的课堂教学机制；积极参与对话教育体系建构实践探索。就建构品德学科对话教育范式来说，教师主要把握两个层次：
一是做一个“对话”的垂范者，倡导对话理念，实践对话范式，研究和解决生活中的实际问题，用对话待人接物，用对话改变自己的学习方式。
另一个层次是教师在品德学科教学实践活动中生动参与对话教育体系的建构，要有自己的经验积累，并获得研究团队的“共享”。用“对话”“合作”“探究”的方式进行学习，做一个终身学习的研究型教师。
教师由课程文化的选择走向课程文化的自觉需要一个过程，每位教师在这个发展过程中都要经历反思、尝试、提炼、生成、超越等阶段。
“反思”就是找准课程文化自觉的参照系坐标，用社会历史观、动态发展观、系统整体观来研究实际教学情况中的基本范式，在传承的过程中创新。“生成”是一种渐进的现象，品德学科对话教育的“生成”现象是生活情境中的人格平，课堂中的权力配置、民主意识、心理环境、主动参与等。教师在实施品德学科对话教育过程中，不同年龄特征的学生，不同背景下生活的孩子，生成的条件是不同的，“以学定教”是对话教育的一个重要原则。“超越”是一个相对的概念，品德学科教师要超越自己，超越自己的思维定势，超越自己的经验，超越自己的成功，超越自己的自己……教师课程文化的自觉，就是在课程理解和认识上要超越，课程实施的方法和策略上要超越，在自主发展中完美地体现和展示教师人格的尊严，用“超越”来构建教师职业的生命意义。
三、品德学科教师的对话实践和反思
从本质上讲，“对话”是一种学习方式。“学习是一种社会协商”的定义，明确界定“学习本质上就是社会性对话的过程”, 这是社会建构主义对“学习”和“对话”的解读。
品德学科教师的“对话”实践和反思，是一种学习方式。教师作为学习的主体，要树立终身学习的意识，采用“做中学”的方式来提炼属于自己的认知结构，提高自己解决问题的能力。就学习论视角看，学习分两个状态，一种是个体学习，一种是组织学习，也称共同体学习。教师的个体学习并不是学校类型的学习，而是实践境脉中的生活和工作状态下的学习，实践和反思是主要的学习方式和策略。组织学习是一种集体学习形态，为什么分小组讨论、集体备课、团队学习效果不够理想，因为组织学习除了集体形式，还有许多制约因素。靠行政指令性的组织形式，并不能生成学习共同体。所以当前许多学校的组织学习形态并没有促进教师的专业发展，我们要研究学习共同体建设的理念、设计、实施和评价等问题，加速教师专业发展的进程。
首先，品德学科的教师个体学习，主要是跟文本对话，跟学生、教师对话，跟教学情境对话，跟自己对话。主要的学习场域不是传统意义上的教室或课堂，而是教师的生活和工作场景，可以用课程研究、问题解决、项目设计等手段展开，也可以采用磨课、展示或比赛来进行。个体学习的核心是阅读、实践和反思。实践是手段并不是目的，实践的目的是建构自己的认知结构。反思是“建构”和“解构”的重要手段。阅读是一种具有心理层次的学习活动，阅读中的“学”和“思”是两种心理活动过程，“学思结合”是个体学习的重要原则。教师的“对话”实践和反思，必须经历“阅读原着——实践探索——提炼反思——再超越”的全过程，缺少任何一个环节都不能称之为教师的有效性学习。苏州市平江实验学校 2011 年 9 月成立了品德学科教师的组织学习共同体——“潘娜名师团队”。“潘娜名师团队”并不是传统意义上的教研组、课题组，它是一种符号，并不具有行政权力。团队人员人格平等、身份平等、话语权平等，在个性充分自由和民主的状态下，用对话手段完成各自的学习任务和目标，真正做到利益共享，合作进步，在团队发展的过程中找到自己的角色位置，有效提高个体对团队的归属感。
其次，学习共同体要有明确的角色分工。教师可分新手型教师、熟练型教师、成熟型教师、专家型教师、研究型教师。教师具有专业知识、专业技能的层次性，直到退休，在品德学科教学方面永远是“新手”。新手与熟练型的区别在于指导下完成有效教学任务的能力；熟练型和成熟型的区别在于独立完成有效教学任务的能力；成熟型和专家的区别在于解决问题的能力水平；专家型和研究型的区别在于发现问题，并探索出事物相互之间关联的能力。研究型教师并不是写论文写出来的，而是由新手型教师逐级发展而来的。教师团队就是不同层次不同专业特长的组合。专业发展的角色定位是一种自我角色的定位，确定自己的发展目标和空间，少一些功利，多一些学习。只有创设一种终身学习的学习文化，团队建设才有生命力。对话教育理念下品德学科教师课程文化的觉醒是一个漫长的过程，也是学校特色发展和每一位教师专业成长的过程。教师专业发展和教师有效的职业培训是任何时期教育现代化发展的永恒命题。研究和建构品德学科对话教育体系，同样要关注教师对品德学科课程的理解以及对课程文化价值观的选择。这种理解和文化选择并不是直接传授的，而是在实践中体悟的、默会的，教师的实践和反思是课程文化觉醒的源泉。