论观摩课的危机

　　 [摘要]从理论上说，观摩课对快速提高教师的教学功力具有积极意义。但是，在观摩课的实践过程中却出现了许多问题：目标偏移、评价失当、理念滞后、形式主义、忽视反思。这些问题的存在，大大降低了观摩课的信度和效益，使观摩课陷入了危机。这些危机的存在，在很大程度上消解了观摩课应有的价值，制约了教师教学行为的改进。只有消除这些危机，观摩课才可能对教师的专业化发展产生积极作用。
　　[关键词]观摩课；危机；教学理念；目标；反思
　　
　　观摩课快速提高教师的教学功力具有积极意义。本文所说的观摩课，一是指示范性的公开课，二是指极具表演性质的教学比赛课。这两种课虽然指向不同，但有一个共同的作用，即让其他教师通过观摩，学习教学，改进自己的教学行为。20世纪80年代，特殊的社会背景使广大教师渴望看到高水平的教学，观摩课应运而生。20多年来，观摩课使许多教师得益，也使许多教师成名。于是，一种对观摩课的迷信悄然产生，观摩课不可避免地出现了许多问题。随着我国教育改革的深入，人们对观摩课进行了更为理性的思考，如观摩课的意义，观摩课应该是常态的还是非常态的，观摩课上学生的选择是否科学，观摩课上教师的表现是否真实，观摩课的设计是否合理，观摩课到底该不该存在，等等，但对与观摩课相关的一些更深层次的问题还关注不够。本文将跳出前述研究，联系新的教育教学理念，冷静地审视中小学观摩课实践，从观摩课追求的目标、观摩课评价、教育理念、形式与内容、听课教师的追求等方面深刻分析观摩课的危机，以期使观摩课对教师教学功力的提高产生更为积极的作用。
　　
　　危机之一：教师表演，观摩课目标偏移
　　
　　观摩课表演性质浓已成为一个普遍的现象。大多数人在认识这一问题时，主要关注的是任课教师在观摩课上的表现真不真实，认为有的教师的教案是集体智慧的结晶，有的教师的观摩课是师生多次操练的结果，几乎所有的观摩课都经过了极充分的准备，已经不是常态教学。这些问题的确存在。客观地说，几乎所有领域的演示和比赛都经过精心准备，也都在不同程度上脱离了常态。因此，公开课和教学比赛“经过准备”应该是无可指责的。关键不在“准备”本身，而在“怎样准备”。教学演示和比赛与其它领域的演示和比赛有所不同，在诸多不同中，最重要的不同在于教学演示和比赛应重视“对话”，而其它领域的演示和比赛则更侧重演示者和参赛者展现自己。如果教学演示和比赛在准备阶段更多地着眼于教师个人的展示而忽视了“对话”，甚至经过“排练”搞假对话，那么，这种教学演示和比赛绝对是失真的。我们应该认识到，任何教学行为后面都有特定的教育观念。教师的教育教学观念决定着教师在观摩课上的表现，这是不言而喻的。如果教师认为课堂教学的中心是教师，就会把观摩课的中心确定为教师的表演。反之，如果教师认为课堂教学的中心是学生，自然会淡化教师的表演，强化学生在课堂上的真实表现。在观摩课“不真实”的背后，任课教师在追求失真的表演的过程中对学生发展的忽视，才是观摩课“表演的目标追求”所隐含的最严重的危机。这是因为，当今方兴未艾的基础教育课程改革追求的最重要的目标就是“一切为了学生的发展”。在课堂教学中，学生不仅要学习知识，发展思维能力，学会学习，更重要的是要在教师人格力量的感召下，树立正确的情感、态度和价值观，进而学会做人。在“失真”甚至是弄虚作假的观摩课上，在教师威信和人格力量丧失的过程中，师生关系走向疏离，学生情感、态度、价值观的发展会受到无形的损害，这与课程改革的精神是相悖的。
　　
　　危机之二：评委水平，观摩课评价失当
　　
　　观摩课的评价问题，关系到观摩课任课教师的发展，也关系到对观摩教师的引导。能否很好地利用观摩课这一教育资源，在很大程度上取决于对观摩课的评价。通常，观摩课的评价通过两种形式表现出来：一是评委对公开课的总结和评价，二是评委对参赛课的评奖。一般说来，观摩教师往往把评委评价高的课和获奖课看作优质课，将其作为自己改进教学的重要参考。因此，评委的水平对能否很好利用观摩课这一教育资源关系重大。然而，在各类观摩课的评委中，相关的专家偏少，具有一定行政职务的官员则偏多。客观地说，行政级别的高低，并不与评课水平的高低成正比。有的官员恰好是某方面的专家，其作为相关学科教学的评委是无可非议的；但不同的学科具有不同的知识体系，教法也有很大差异，因此，跨学科评课有很大的局限性，容易有失公允，而有失公允的评价对任课教师和观摩教师产生的负面影响是不言而喻的。
　　当然，部分学科专家在评价该学科的观摩课时也存在有失公允的问题，这是观摩课评价长期存在的问题。导致这一问题的原因是多方面的。首先，教学评价本身有一定的难度。优质课的标准是什么？这是一个理论和实践的难题。评课的困难在于评价者的教育观念、学识水平、课堂教学习惯等都会对教学评价产生不可低估的影响。此外，在基础教育课程改革迅速推进的今天，教育教学新理念不断出现，评价者的教学理念如何与时俱进，关系到观摩课评价的质量。如果用昨天的理念来评价今天的教学，那么，观摩课非但不能对教师教学水平的提高起积极作用，甚至还会起消极作用。其次，在观摩课评价方面，有一个问题长期被忽视了，那就是评委的关注点。在绝大多数观摩课上，更多的评委关注的是教师的表演，忽视了学生的反应。这一点，从评委选择的座位位置就可以看出。在观摩课上，评委往往坐在第一排，面对授课教师而背对学生。这种位置选择，隐含着评委对课堂中心不尽正确的认识。国外教师听课更关注学生的反应，而中国教师听课则更关注教师的表演。在“课堂教学以学生为中心”的今天，中外听课的区别值得评委们深思。再次，新的课程理念强调“过程比结果更重要”，这就要求评委在评课时要注重评价教学的过程。遗憾的是，在评价观摩课时，评委们更关注“教师是否设计了某项教学活动”，如果有此设计，此项可得分。至于实施这一教学设计的过程如何，评委们就很少关注了。以一次小学语文教学为例。观摩课上，教师先演示汉字书写笔顺，然后要求学生按要求练习书写。学生在自己写字的过程中，倒笔顺问题很突出，任课教师却并未对此进行检查和辅导，而是在讲台上静等学生写字。在场的评委也无一人巡视学生书写。评委最后根据“有学生动手环节”而给教师打了较高的分数。其实，从教学效果来看，最重要的不是有无某教学环节，而是教师实施教学环节的过程。观摩课评价所隐含的危机，应该引起我们的高度重视。
　　
　　危机之三：追求完整，教学理念滞后
　　
　　目前，观摩课存在着追求完整的倾向。这方面的问题不是出在对“完整”的追求本身，而是出在对“完整”的理解问题上。以往，大多数教师对课堂教学“完整”的理解是完整地解决一个或几个问题，而这种解决又是追求让学生“知其然，又知其所以然”的。于是，观摩课上追求一个个问题的答案的得出，有些教师在观摩课即将结束时问学生“还有什么问题”，学生若表示“没有问题了”或沉默，教师就会带着一种“完成了教学任务”的满足感结束观摩课。观摩课上“去问题教学”盛行，与教学新理念背道而驰。所谓“去问题教学”，是指“学生没有问题走进教室，没有问题走出教室”①。“去问题教学”是基础教育课程改革中受到质疑的做法。这是因为，21世纪的教育把培养学生的创造力放在重要位置，这是全世界教育界的共识。我们知道，问题是创造的前提。基于此，教育界的有识之士倡导“以问题为纽带的教育”。所谓“以问题为纽带的教育”是指“学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室”②。在这种新的教育理念下，观摩课作为一种用以指导教师提高教育教学水平的途径，是否应该质疑“解决问题
　　观摩课追求解决问题的完整性，自然带来了另一个问题，即以课堂提问代替探究性教学和研究性学习。由于探究性教学和研究性学习关注的是过程而不是结果，因而这样的教学不利于体现传统意义上的“教学的完整性”。目前，观摩课有一个动向，即在陈旧的教育教学观念指导下进行“探究式教学”，引导学生进行“研究性学习”，坚持传统意义上的“教学的完整性”。基础教育课程改革有一个重要的亮点，就是由关注教师的教转变为关注学生的学。探究性教学和研究性学习正是着眼于学生的学，而探究和研究的过程，应是学生不断提出问题、解决问题的过程，而且允许存疑。但是，由于观摩课长期以来形成的“把展示教师的教放在第一位”的错误认识很难根除，以“解决问题”为宗旨的“教学的完整性”追求很难改变，因此，在观摩课上出现了以教师提问代替学生探究的现象，并将这样的课冠之以“探究性教学”或“研究性学习”。说到底，还是“教师中心”的观念在作祟。这种名不符实的观摩课，对教师的引导是最危险的。

　　危机之四：形式主义，观摩课的歧途
　　
　　相当长一段时间以来，由于观摩课评价过分强调对任课教师教学行为的量化（这在观摩课的评分标准中可见一斑），这在很大程度上导致了观摩课对形式的追求和对“质”的忽视，具体表现为以形式的热闹与否评判观摩课的好坏，使观摩课走入歧途。观摩课的形式主义首先表现在多媒体的使用上。使用多媒体成为当今观摩课必备的项目，在科技发展，教学手段更新的今天，这本无可非议，然而，这项规定忽视了对多媒体使用“质”的要求。于是，为了在“多媒体使用”一项获得高分，许多任课教师无视学科和教学内容的特点，过多使用多媒体，使多媒体这种教学的辅助手段成为主要教学手段，录音、录像、投影、图片、影视片段、文字展示轮番出现，学生无暇顾及文本（而文本恰恰是学生课内学习的最重要材料）。语文观摩课上，中国诗歌所特有的、给读者留下丰富想象空间的、具有模糊性特征的“意境”，在多媒体课件中成为确定的、清晰的画面（尽管有的画面很优美）。数学观摩课上，本该用粉笔书写，引导学生思考及体验过程的证明，变成了清晰规整、现成的课件展示，过早地把结果展示给学生。这样的多媒体教学，不仅背离了学科特点，也违背了教学规律，更限制了学生思维的发展。
　　观摩课形式主义的另一表现是追求课内学生活动的热闹，忽视学生活动的“质”。让学生广泛参与教学，这是全世界教育教学改革的共识，也是广大教师的实践，但是，任何一个教学环节都应该是有目的的。教师在设计教学时，应该追问并明确每一个教学环节的目的，而教学环节的重要目的之一就是“让学生学有所得，使学生得到发展”，背离这一点的教学环节绝对是无意义的。例如，《泰坦尼克号》（初中课文）的一次观摩教学在电影《泰坦尼克号》凄婉的主题歌中开始，和着主题歌，教师介绍了电影《泰坦尼克号》梗概。然后，要求学生在预习的基础上分角色表演。三个学生上台，一个扮演男主角，一个扮演女主角，一个担任旁白。这一表演，只有三个学生参与，且历时近20分钟（将近半节课）。由于几乎所有的学生都看过电影《泰坦尼克号》，加之学生的表演与电影反差太大，除三名临时演员外，其余学生在课堂上的表现很消极。表演结束后，教师播放与课文相关的电影片段，要求学生比较同学的表演与电影演员的表演，课堂讨论顿时热烈。之后，教师要求学生就课文片段的理解发表自己的看法，学生发言的积极性一般。最后，教学在电影主题曲中结束。这一教学案例，就教学环节来说，有音乐、有录像、有表演、有讨论，形式十分热闹。但是，45分钟里，“有效环节”所占比例是很低的。学生阅读、思考文本的时间几乎为零，学生的发言脱离文本、海阔天空。从“欣赏”的角度讲，学生既没有在占时很多的、极少数学生参与且表演艺术性很差的“课堂剧”中受到美的熏陶，也没有理解影视欣赏的最基本要领，更无暇体会《泰坦尼克号》影视剧本中环境描写语言的优美。从教学设计的流畅性来看，近20分钟的课堂表演所造成的大部分学生的消极情绪，使教学过程松散。然而，类似的观摩课却由于其形式热闹最终获得高分。
　　
　　危机之五：模仿多于反思，听课教师的误区
　　
　　从观摩课实践中反映出来的一个突出现象是：绝大多数听课教师更多的是怀着学习和模仿的心理来听课的。这种心理的外在表现是，听课教师选择的座位往往是教室的最后一排，听课时面对执教教师，而学生背对听课者。然而，大部分听课者只对教师的表演感兴趣，对学生的反应并不关注。在听课的过程中，很少有听课者考虑到以恰当的方式了解学生的学习过程和反应，几乎所有的听课者都只顾埋头记笔记，记下教师的每一个教学环节、每一句话（如果可能的话），部分教师甚至照搬观摩课的教学设计用于自己的教学。其实，听课者的教育观念决定着听课的质量。怀着旧观念去听新教学，会导致听课者听课的感觉错位，难怪有的听课教师抱怨听新课程理念下的课“学不到东西”（因为教师讲得少，学生做得多）。当前，反思性教学理论对教师专业化和基础教育课程改革产生了深远的影响。反思性教学理论提倡教师应成为学者，并将“反思”作为教师的重要素质之一。基础教育课程改革要求教师能够培养学生反思的意识和能力。很显然，缺乏反思意识的教师不可能成为学者，更不可能培养学生的反思意识和能力。
　　在听观摩课的问题上，教师应意识到，听课最重要的不是学到了什么，而是思考了什么。教学设计没有“顶峰”，更不存在适用于一切学生的教学设计。观摩课对一个教师来说，只是研究教学的一个“案例”，而不是一个供模仿的“范例”。模仿往往听一课会一课，而反思才能总结出规律，扩大观摩课对教学的指导意义。模仿受制于观摩课的质量，而反思则能使听课教师从一切观摩课中真正有所收获。由于部分听课教师对这一点认识不足，导致他们虽然听过不少观摩课，但其教学水平并未有明显提高，有些教师甚至走了弯路。相当一部分听课教师之所以重模仿而轻反思，是因为教师中存在着重实践、轻理论的倾向，误以为理论是空洞的，直接从实践中学习更实际。事实上，缺乏一定的理论指导，就不可能高质量地评课，甚至无法准确辨别观摩课的优劣，陷入“盲目模仿”的境地。在盲目模仿的过程中，教师教学水平的发展是十分缓慢的，只有提高教师的教育理论水平，才能使观摩课在提高教师教学水平方面步入良性循环。
　　观摩课作为提高教师教学水平的一条途径，有其存在的合理性，也有其自身的优势。然而，观摩课的优势能否很好地发挥，有赖于我们认真思考观摩课存在的种种危机，从而找到走出危机的道路。要使观摩课在指导教师教学方面步入良性循环，不仅需要教育教学研究者们的努力，也需要观摩课的执教者、听课者、评课者共同做出努力。只有这样，观摩课才能真正发挥其应有的作用，促进教师的专业化发展。
　　
　　注释
　　①②袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，2002年版，第7页