摘 要：边疆民族地区的小学教师教育课程既要体现边疆民族地区的特性，也要反映现代教师教育课程改革的共性。基于此，本文强调边疆民族地区的小学教师教育课程设置要体现四个原则：弘扬民族文化原则，凸显综合培养原则，增强教师专业性原则，加强课程整合原则。
关键词：边疆 民族 小学教师 课程 原则
边疆民族地区的小学教师教育课程必须深深植根于当地独特的人文、自然背景之中，才能富有针对性，也才能充分彰显当地小学教师教育的特色与优势。同时，边疆民族地区的小学教师教育课程也要反映当今世界小学教师教育课程改革的潮流与趋势，才能紧紧跟上时代发展的步伐，实现教育的现代化。鉴于此，边疆民族地区的小学教师教育课程设置应体现以下几个原则。
一、弘扬民族文化原则
边疆民族地区有两个突出特点，其一是地处祖国边疆，其二是民族多。边疆民族地区也因此具备很多自身特有的文化资源优势。就云南来说，共有25个少数民族。这些民族在长期的历史演进中，形成了异彩纷呈的民族文化。就民族歌舞而言，声乐、器乐、舞蹈特色鲜明。如纳西族古老神秘的东巴舞、纳西古乐；布依族绚丽多彩的织布舞和唢呐、月琴、洞箫等乐器；白族飒爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精灵似的“孔雀”舞；景颇族壮观的“目脑纵歌”……就民族工艺而言，有白族的蜡染和银器制作、纳西族的东巴字画和甲马、傣族的剪纸、竹编和糖人雕塑等。此外还有各民族神奇而珍贵的历史（如东巴文化、腾越文化、永吕文化、哀牢文化等）、文学、医学、语言和民俗(如特有的独龙族纹面女，走婚的摩梭人)等文化遗产。
这些非物质民族文化遗产，是各民族极其宝贵的精神财富。也是世人了解中国、了解边疆民族地区的一个窗口，更是打造民族文化强区、发展民族文化产业的一个有力支柱。弘扬民族文化是保持民族的独特性，体现民族的多样性，彰显文化的多元性，展现世界的丰富性，增进民族的开放性的一个有力保障，因而是民族地区教育义不容辞的责任和光荣义务。未来民族地区的小学教师作为一个“社区型开放”教师，应该是当地社区的一员，应能为社区的教育、文化和经济等事业的发展作出自己应有的贡献，尤其应对增进民族间多元文化的理解、交流与传承做出自己的努力。要实现社会对小学教师的这种预期，首先就应加强小学教师相关方面的教育。其主要措施之一便是要在小学教师教育的课程设置中得以体现。民族地区的小学教师教育课程设置应该体现本地区弘扬民族文化的特殊要求，体现本地区的特色与优势，不能与一般高师院校的小教专业课程一样或大同小异。从课程开发的意义上来说，我们的新课程改革要求中小学教师进行样本课程开发，作为民族地区教师培养的“工作母机”的师范院校更应做出表率。民族地区的这种旨在弘扬民族文化的特色课程的设置本身就是一种课程开发，而且这种开发本身应该形成传统与机制。
二、凸显综合培养原则
边疆民族地区由于历史上形成的落后的生产方式和低下的生产力水平的影响，由于偏远闭塞的地理位置的限制和恶劣的自然条件(交通不便、信息不畅、商品经济不发达、商品意识淡薄、人口文化素质低和教育落后)的制约，其小学教师队伍现状不容乐观，突出表现是教师专业素质相对低下。部分教师学历不合格，知识结构不完善，如知识面相对狭窄，大多数教师在知识的广度、深度上有所欠缺或仅限于所教学科，普通文化知识薄弱或不全面，教育学科知识欠缺。要切实改善这种状况，就必须根据本地实情，探索小学教师教育的模式。表现在课程上，边疆民族地区小学教师教育课程的设置要凸显综合培养的原则—打破专业设置（如语文教育、数学教育、外语教育等），实行综合培养。此外，复式教学在边疆民族地区一定程度上的存在更体现了其必要性。
无论从理论还是实践上来说，这都是可行的。
从理论上看，小学生正处在身心快速发展的时期，求知欲强，思维活跃，兴趣广泛。为了满足他们多方面的兴趣与需要，小学教师不应是仅仅通晓一门专业的“专才”，而应是具备多方面知识和才能的“通才”。小学教师必须具有语文、数学两门主科和其它一两门学科的全面扎实的知识和技能，同时必须具有教育、科学、人文、社会及艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能。所以，小学教师教育课程可以不分专业，（有研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。）[1]实行综合设课，统一培养，真正为未来的小学教师奠定一个广阔的多学科的视野。这样有利于现代小学生形成关于这个世界的完整图景，为其未来的可持续发展奠定一个良好的基础。
从实践上看，过去中师毕业的小学教师虽然接受学科专业教育的水平较差，但是他们都是各地优秀的初中毕业生，文化知识相对全面。同时，他们掌握了较好的教育儿童的知识和技能。而且他们在艺术方面有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性。[2]因而为我国小学教育的发展书写了浓墨重彩的一笔！这说明，小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，我们的小学教师教育课程完全可以打破专业设置，实行综合培养。国外的实践也给我们同样启示。美国左治亚州立大学的小学教师教育课程就是如此。其显著特点是不分专业，通识教育（即普通文化教育）与学科专业教育相结合。通识教育的课程开设在大学的前两年，涉及的学科领域相当广泛，英语与数学是基础，人文、社会科学与技术都广泛涉猎，学科知识没有局限在某一学科领域，[3]为未来的小学教师满足学生多方面的发展需要打下了坚实的基础。
三、增强教师专业性原则
边疆民族地区比较偏远闭塞，加之受落后的生产方式和生产力水平的影响，人们的思想落后，观念守旧。这无形中导致和助长了一些教师简单甚至粗暴的教育方式。同时，部分小学教师由于本身接受的专业教育不够（如一些代课教师，民办教师本身就没有受过多少教育教学方面的专门教育），教育观念落后、方式方法简单，教育教学能力不强，教育效果差。在小学的课堂和校园里出现一些体罚与变相体罚及其它与现代教育教学要求背道而驰的事情可谓屡见不鲜。这就迫切要求我们边疆民族地区的小学教师教育要增强其专业性，在教师教育课程中突显教育专业课程的内容与比重。
就小学教师这一职业本身来说，教育教学方面的知识、技能也许才是最主要的。因为，尽管小学生兴趣广泛，喜欢多问，爱思考问题等等，小学教师也确实需要广博的文化知识和宽厚的学科专业知识，但关键还是在于教师要有进一步激发学生兴趣、引导学生进一步思考的欲望的方法和技能。尤其在当今信息化时代，知识的来源多样化，知识本身也许并不显得那么重要，重要的是获得知识的态度、情感、方法和能力。这些态度、情感、方法和能力是学生今后一生和谐与可持续发展的基础，没有获取知识的积极态度与情感，学习就变成了一种异己的行为，校园生活就成了一种难熬的苦扼，因而也就失去了求知的动力与热情；没有获取知识的正确方法与相应能力，学生的求知活动就失去了认知方面相应的能力保障。而小学生获取知识的态度、情感、方法和能力特别需要的是教师的精心呵护和细心培养，稍有不慎，便会造成遗憾终身的后果！因而小学教师的教育教学素养就显得格外重要与突出。所以，小学教师教育要突显教师的专业性，尤其应在其课程设置中得到体现。
在教师教育课程中凸显教师专业性，主要是拓宽教育专业课程的内容、提高其比重。现行教育专业课程基本上还是“老三门”，难以达到基础性和全面性要求。我们要在此基础上加宽加深，譬如说，增设课堂（教育）管理、人格心理学、学习论、教学论、课程论、教育法制和小学各科教育学与教学法（如语文、数学、英语、社会、科学、音乐等教育学）等等。尤其应适当增加教育见习、实习时间，而且时间安排要注意科学与灵活，可以考虑每学年都有适当的安排。同时，也应注意提高教育专业课程的比重，我国教师教育课程中，教育理论与实践课的比重不足10%。[4]在教育上饮誉世界的日本，其培养小学教师的教育专业课程占整个学分的33.33%，[5]德、英等国也都在25%左右[6]，美国左治亚州立大学更高达64.2%，[7]这方面的国际经验值得我们思考与借鉴。
四、加强课程整合原则
边疆民族地区小学教师教育的课程设置既要有自己的特性，也要体现时代的共性，反映课程改革与发展的潮流与趋势，即向课程整合的方向迈进。否则就会落后于时代的发展，延缓边疆民族地区教育现代化的速度与进程。课程整合，既符合人的身心发展规律，也体现了学科本身内在的逻辑体系。从人的身心发展来说，人的发展是一个整体协调的过程，既有身体方面的发展又有心理方面的发展。同时，无论是就身体方面的发展还是心理方面的发展来看，其本身也是一个整体协调的过程。以心理发展而论，人的心理是一个整体，是统合的。人既有认知发展的需要，也有情感、态度、价值观发展的需要。因此，人的身心发展在本质上是适合于课程的整合的。为了促进人的身心的整体协调发展，课程必须最大限度地追求灵与肉、感性与理性的高度发展与和谐统一，而不能人为地去割裂它们之间的内在联系。从学科本身的逻辑体系来看，学科是一个内在的统一体。学科的分化与整合本身是一个历史现象，是由人类认识能力的局限性所造成的。古代社会的课程是比较综合性的，精细化的学科分类是近代以来科学认识深入的结果，而现代社会对学科整合的要求更是人类对自身和世界认知的一种自觉反省与理性领悟。过度精细的学科门类在割裂知识的系统性的同时割裂了人身心发展的整体性，导致人的片面而不是全面和谐发展，不利于人们形成对这个世界的完整图景，不利于人的创造性的培养与发挥。此外，素质教育课程改革要求打破学科界限和传统知识的体系进行横向组织，实现这一要求的最大难题是“任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而日前的教师队伍尚不具备这一条件”。[8]这就迫切需要加强高师课程的整合。
课程的整合有两种方式，一是内容的整合，一是结构的整合。
从内容上进行整合，就是要采用各种恰当的形式，把学科中曾经被人为分割开来的孤立的知识点有机的联系起来，组成一门新的课程。这些恰当的形式可以是广域型、融合型、核心型和活动型等形式。上述形式的课程整合，可以打破相邻学科之间的界限、尽量保持知识的完整性，可以减少学科数目、减轻学生由于分科过细带来的负担，可以使知识更加联系实践、接近生活本身。这种将跨学科作为组织教学内容手段的整合形式课程可以在各学科之间架起桥梁，却又不排除各学科的特性，既符合现代科学技术的发展和有待解决的各种社会问题的多学科性要求，又符合学习者的主观需要。同时，小学教师必须精通或熟悉小学多门学科的内容，所以小学教师教育课程尤其应该加强其内容的整合性。这种整合应体现在学科专业课程与通识课程的融合、教育专业课程本身更高程度的综合化及幼儿园教师与小学教师教育课程的融合等多个方面。
从结构上进行整合，主要是进行必须课程与选修课程的整合。课程的整合要体现这样一个原则：既同社会要求相适应又有利于个人的兴趣与需要。这就要求从课程结构上摒弃单一的必修课制度，既考虑社会发展和学科发展的需要，又充分注意学生的主体性发展需要和愿望，建立必修课和选修课相结合的课程结构。根据边疆民族地区小学教师教育课程设置的现状，课必须少而精，适量地减少课时；同时适当增加选修课的比重。当然，在课程整合中，我们也要克服选修课设置中的一个普遍问题，即“三多三少”[9]问题。
参考文献：
[1]李其龙，陈永明等.教师教育课程的国际比较〔M〕.北京：教育科学出版社，2002.16
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[3][7]刘德华,赵亚莉.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计[J].教师教育研究，2006,(9):75-80.
[4]郭黎岩.高师本科小学教师教育课程体系的构建[J].教师教育研究，2006,(6)：29-32
[5]成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990.173.
[6]谢培松.本专科小学教师教育课程方案的研究与构建[J].课程·教材·教法，2004，（3）：82-87.
[8]施良方着:课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.116.
[9]郑文:面向21世纪广东高师课程体系改革的探讨[J].华南师范大学学报(社会科学版),1999,(2)：21-24.