从道德的维度反思道德教育——多元社会背景下研究道德教育的新思

　　 论文关键词：道德维度　道德教育　多元社会
　　论文摘要：本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。
　　一、多元社会呼唤对道德教育的道德反思
　　随着全球一体化的趋势日益明显，多种文化冲突与融合的机会增多了，不管主动还是被动，任何一个国家都将遭遇文化多元的境况，都会面临如何构建多元境遇下的社会伦理问题，中国也不例外。当下的中国正处于由计划经济向市场经济、由传统社会向工业化的现代社会、个别地区由工业社会到信息社会的转型过程中，区域间的发展存在很大差距，经济学界已有“一个中国，两种制度，四个世界，四种社会”[1]（pp.1–3）的说法；另外，多民族与多种宗教信仰并存是中国的历史文化现实。共时态的文化多元与历时态的价值冲突并存，增加了中国当前多元价值冲突的复杂性。
　　在多元价值冲突中，中国道德教育的伦理问题突出出来。道德教育本身的价值取向应当如何定位？道德教育的价值引导是否必然是一种精神强制？学生所养成的德性与道德教育目的相去甚远，是单纯的教育技术问题吗？道德教育以灌输为主，已成为公认的问题，为何不能彻底解决？道德教育系统本身生态失衡：要求学生有独立人格与个性、有创新意识，学校生活却处处是严格的、不可质疑的规范；要求学生充满爱心，而学生却经常看到或受到教师的严厉体罚与虐待等。在多元文化背景下，对道德教育本身进行价值反思，思考道德教育的伦理品性，已经成为道德教育理论界必须面对的问题。
　　在理论界，对道德教育的伦理关注也随着多元社会的日渐形成日益受到重视。20世纪前后，进步主义教育思想就曾对“灌输式”教育的道德性质疑，詹姆斯．麦克莱伦提出“或者无效或者不道德”的现代道德教育佯谬（paradoxofmoraleducation），柯尔伯格指出灌输既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯发表《伦理学与教育》，也论述了这个问题。他们对道德教育的伦理反思，还集中在灌输方式上。至20世纪70年代，西方出现了应用伦理研究的新浪潮。在这次浪潮中，对道德教育的伦理思考主要通过对教育本身伦理性的反思体现出来，代表性研究有里斯．布郎（LesBrown）的Justice,MoralityandEducation等。英国以JohnWhite为代表的新自由主义教育哲学，以新自由主义主张引导教育，代表着道德教育的一种价值取向。在后现代注重多元与边缘价值、重视弱势群体权利的氛围中，教育社会学的研究出现了对教育价值取向、道德教育价值观进行反思的新动向。课程社会学的新研究，盛行对文本的多元价值分析，如保罗．弗莱雷的《被压迫者教育学》，迈克尔．W．阿普尔的《意识形态与课程》。可以说，在多元社会背景中，当前的教育理论研究，出现了前所未有的对教育自身的道德合理性进行反思的新高潮。
　　西方当前的伦理学与哲学研究，如麦金泰尔的《德性之后》，罗尔斯的《正义论》与《政治自由主义》，利奥塔的《后现代道德》，及国内以万俊人先生为代表的对普世伦理的思考等等，都从不同的角度与立场，为我们思考道德教育本身的伦理问题提供了理论基础。
　　国内道德教育研究曾经过于重视阶级和意识形态分析（建国到20世纪80年代前期）的视角，以至把它作为唯一的指导标准，窒息了道德教育研究的其它思路；现在，又在走向另一个极端：阶级、意识形态与道德教育的关系在研究中被放逐，对道德教育的研究集中在对教育技术的改进与对实效性的关注上，对道德教育的伦理问题，特别是对道德教育与意识形态、社会价值取向的关系，道德教育中的自由等问题缺少深入、系统的研究。近来，随着社会转型中道德教育伦理问题的凸显，理论界才开始关注这类问题，出现了对道德教育价值取向的思考，如从教育本身的价值定位反思道德教育的根基（鲁洁，2001），对道德教育中的主体性人格的培养（肖川，1999）、道德教育回归生活世界（项贤明、张华，2000）、关注学生个体的生命世界（刘慧、朱小蔓，2001）的呼吁，对道德教育创新与教育解放（班华，2001）的思考，对灌输方式道德性的争论（肖川1999，金生鈜2001，孙喜亭2000等），对道德教育道德性问题的思考（刘超良，2001）。这表明中国理论界对道德教育的伦理反思也开始走向自觉。
　　本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的伦理反思，首先需要对道德立场本身进行新的思考，把道德作为一个维度，而不单单是价值判断标准。这是一个研究思路的转变，它带给我们透视的视角与对道德教育道德性的深度理解。
　　二、道德维度是思考道德教育的新思路
　　（一）道德尺度与道德维度
　　首先需要澄清一个立场：伦理问题不只是善恶判断的问题，也包括从善与恶的维度进行思考。当我们提出“道德教育存在伦理问题吗？”这一问题时，不是在问“道德教育是善的吗？”或者潜在地否定这一命题，而是在问：可不可能对道德教育进行伦理维度的思考？如同当下思想界对司法、医疗、经济包括政治、建筑等人类的实践活动领域所作的伦理追问那样。
　　这是两个不同层面的问题。
　　对一件事或人或活动进行善与恶的判断，需要把这一对象放在一个具体的情境中。比如“说谎”，在没有具体背景的情况下，依据一个人说谎的事实判定他“不道德”是不明智的，因为谎言也许是“善意”的，也许是“爱国”的表现。所以，进行善与恶的判断至少需要两个条件：一是明确的、具体的情境或背景。能够进行道德判断的对象必须是一个具体的、特定的对象，从逻辑学上说，这个主词必须是特称概念，而不能是概括的、抽象的、全称的；二是确定的判断标准。进行道德判断的实质是判断对象是否符合特定的道德标准。在这里，善的内涵相当于特定的道德标准或评价尺度。对这类问题的回答只有两种：是与否。
　　如果把道德教育作为一个抽象的、全称的概念进行伦理考量，就不是想考察：某一种道德教育实践是否符合某种道德标准，而是想就道德教育这一人类特定的实践活动所反映出的“道德方面”的问题进行思考。这里，伦理和道德的内涵不再是一个特定的价值标准，而是作为思考问题的一个维度；对这类问题的回答不再是简单的是或否，而是要说明它在哪些方面、如何反映和表现其作为一种“道德实践”的性质。
　　一般地，道德被定义为一系列规范[2]（p.28），并将其作为规范行为的依据。行为一旦不合乎这些规范，就会被称为“不道德”，行为者也因此丧失道德尊严。这表明道德有两个性质：一是“广泛的禁忌体系”（尼采），它限制人的行为超出一定的界限；另一个是生产的性质，按照这样的规则行为，意味着生产出“中规中矩”的道德人和不道德的人。这是道德对于个体或个体生活的社会学意义。
　　然而，道德不只是规范人行为的各种条律，在本质上，道德是人们对自己所认可的行为或关系的描述，是人对各种关系状态的选择。不同时代或不同阶层甚至不同的人，所做出的选择不同，因而有不同的道德标准。但是不管差别多大，做出选择的理由是什么，都是一种选择。这是道德最高的概念层次。在这个层次上，道德与非道德相对称，是一个维度意义上的概念，它在外延上包括所有选择的种类或所有可能的关系，也包括“不道德的选择”，因为“不道德的选择”也是一种选择的可能。因而，这个层次上的道德概念是包容性的。这也是在多元社会背景中所应该持有的态度。选择之后，把与自己选择一致的选择标准认为“道德的”，相左的则是“不道德的”，这是把自己的选择作为参照，对他者选择的一种判断。这是道德第二个层次的概念，是把道德作为一个尺度与评价标准的概念。在这个层次上，道德与不道德相对称，并通过与后者的区别表现自己，是排斥性的，它排斥与自己不同的选择。这是一元道德观常常持有的立场。
　　在第一个层次上理解道德，对道德的考察就不像通常所做的那样：站在自己选择和赞同的立场上，批评与指责不同的选择，内在地潜藏着推广自己选择、显示自己比他人更明智的企图；而是要分析各种选择（道德观念）所以做出的原因和背景，即将做出的选择放回到它所存在的母体中去，以求得对其更深刻的理解。这便是在维度意义上理解道德。
　　（二）作为维度的道德带来的研究道德教育思路的转变
　　相对于单纯作为标准与尺度的道德，作为维度的道德概念意味着道德及道德教育研究在以下四个方面的转变：
　　道德探究从形而上的论证转向形而下的考察
　　在西方伦理学传统中，一直存在着一种努力：寻找普遍的善或善的普遍逻辑，这种努力在18、19世纪达到顶峰。19世纪末，尼采以其《论道德的谱系》，尝试颠覆这一传统。他将目光从抽象的推理，转向对历史的追问，将道德从上帝的神喻还原到人世间贵族的自封和低微者的自嘲；福柯接续了尼采，将这种方式发扬光大。虽然麦金太尔对尼采主义者们的道德研究是否真正摆脱了形而上学表示出很大的怀疑，但他不得不承认，正是在这种思路的指引下，当代对道德的思考扩展到了历史的、文学的、人类学的和社会学的领域[3]（p.3）。这一转变把道德研究从局限于形而上学的论证放回了它存在的生活世界。
　　罗尔斯的《正义论》，是“从道德的角度来研究社会的基本结构，研究社会基本结构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担之划分方面的正义问题”[4]（p.2），可以看作是应用伦理（社会结构或制度伦理）的一个杰作。显然，他已经不再仅仅把伦理学当作道德的逻辑学和认识论，而是关注人类群体的伦理生活，虽然，在他第一部分的原则构建中，依然有着明显的形而上学的痕迹。
　　把道德作为人类生活的一个维度命题本身，要求研究者对人类生活不同领域中的道德问题进行反省与梳理。由于各个生活领域的特性不同，其伦理问题的表现形式和核心价值观念也就可能不同，如，罗尔斯把正义作为社会制度的首要伦理原则，而在医疗、商业领域，正义也是重要的伦理原则，却不一定是首要原则。这表明道德维度的思路，允许依据差异存在不同的首要善，在一定程度上放弃了普遍的道德原则或终极善。
　　但是，作为维度的道德，坚持所有人类生活领域都包含有伦理因素的立场，因而，它支持探讨人类生活的不同领域的善。这种探讨，相对于传统伦理学的抽象逻辑论证，更要求深入考察社会各领域的现实，或曾经的现实，考察各领域特殊的、真实的现象，体现对社会现实生活的伦理观照。
　　从价值体系的建构到道德维度的解释
　　传统的道德哲学以探究普遍道德原则与终极善为己任，企图像科学为自然立法一样为人的生活世界立法，认为社会生活像自然世界一样，内部存在着永恒的道德法则。胡塞尔敏感地觉察到这种科学主义的危机，提醒人们现实世界是包罗万象的生活世界，应该用透视的方式来理解或构造这样的世界[5]。
　　透视意味着对生活与道德现象进行多维的理解与感知。这一转变预示着道德观从只认可单维的、普遍的价值标准过渡到承认多种价值标准的存在，由此，伦理学的功能也由原来只论证一种普遍的道德标准的合理性到解释与分析多种价值观念，“道德”由原来的只是一个评价性概念转向一个限定思考领域的修饰性概念。这一修饰词限定的是透视问题的一个方略，只说明看问题的角度。只有在这种透视的视角下，我们才能理解生活的多元，才可能放弃用一种标准来取代他者的企图与谋划。把可能与现实的生活当作有其自身独特逻辑的存在，才可能尝试在最大限度理解的基础上尊重其内在的逻辑。因此，放弃对普遍原则的论证，并不仅是实践理性研究方法的变更，在其背后，包含着对多元现实生活的新态度。
　　在这个意义上，如果说用透视的方式看道德是一种分析与解构的话（麦金太尔以尼采为例，说它是破坏性的），那么，它所解构和破坏的只是一元权威。不仅如此，在一元的建构与多元的解构间还存在理性反思程度的差异：在普遍的价值建构中，建构者与自己所建构的价值体系间存在着一种极为亲密的关系，他对自己所努力论证与建构的价值体系，是认可、赞同、欣赏的，因而也会满怀热情的宣扬它、推广它，同时往往对持不同意见者采取排斥与对抗的态度；而多元透视的思维则要求研究者对各种现实的价值体系进行考察与反思，在这一过程中，研究者与任何一种价值体系都保持距离，甚至与自己本身所做的这种考察也保持距离。正是这种距离，使得研究者能够冷静地对各种价值体系进行相对客观的分析。
　　“把道德当作社会生活的一个维度”的观念反映人对自己生活世界所有领域的伦理期望与诉求
　　把道德作为人生活世界的一个维度，意味着承认道德存在于生活的各个领域和人生活的所有时空，包含在人对与自己发生关系的所有选择中，如人与自我、人与自然、人与他人、人与群体等。所以，在维度意义上的道德，“渗透在社会生活的一切领域，如政治、国际关系，生态关系，人际关系，家族关系以及私人生活，进入物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中，同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度，因此，道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，有极其复杂的结构，不能简单化为一种现象，从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”[6]。
　　在很长时间内，人们把道德限定在比较小的范围内，特别指称与婚姻和性有关的观念与行为，道德成为人们生活中被隔离出来的一小片狭小的地段。人们更容易把农业生产与人们的饥饿感联系起来，把建筑与美学联系起来，把教育与学生获得的技能与教养联系起来，而将它们本身与伦理道德分开。
　　当我们把道德作为生活的一个维度，由之透视的是所有生活领域，同时意味着开始对生活的所有领域都提出道德方面的要求。如，在建筑领域，要考虑空间的安排与设计是否符合人的需要，是否体现平等[注1]与对人的关爱等。把道德作为人类全阈生活的一个维度，体现的是人的一种较高的道德自觉性。当我们把这一思路用于教育及道德教育，也就意味着我们对教育及道德教育本身提出了伦理方面的要求，要求教育及道德教育活动同样体现和遵循诸如公正、自由、仁爱等伦理理想。
　　道德载体向更大的范围扩展
　　在传统的意义上，道德的载体是个体的人，更狭窄的意义上指人的言行，往往被称为个人的修养，后来与公德相对，称为“私德”。私德的好坏，是个人的事，被局限于个人生活的狭小领域，个体是道德的主要承载者。当我们把道德作为生活的维度，意味着不仅仅是个人生活领域中由个人承担的道德，在社会公共生活与交往领域，也存在着道德的因素。但是社会公共生活领域或活动的道德承载者，就不仅仅是参与这一领域或活动的个人。人依然是重要的组成部分，但这里的人，不再是纯粹个体意义上的人，而是承担了一定社会角色和责任（特别是公共职责）的人，或者说是以一定的社会角色和身分结合在一起的群体，这又不同于我们原来意义上的职业道德的概念（职业道德还是个体的道德），经常用“行业风气”或群体共有的社会角色来表达。而且，这一领域内的道德不仅仅通过这一群体的言行，还包括领域内的各项规章制度，及这一领域内特有的现象与活动等来表现。
　　如商业伦理，当然包括商人的道德，但这个“商人”不是指某个特定的个体，而是一个群体在道德方面的整体表现。另外，商人的道德还只是商业道德的一个方面，作为维度的商业道德还会通过由集体智慧共同达成的活动规则、制度、法则来体现[注2]，如国家的经济法规定一定时期内经济活动必须遵守的规则，从而反映这一时期经济活动的伦理品质；另外，对商业道德的考察还包括商业这一领域内独特的活动或现象，如商业合同，交易行为等所包含的伦理因素等等。国内学者万俊人在其《道德之维——现代经济伦理导论》中就侧重于对经济活动的主要场域（市场）、商业活动的核心行为（经济交易）及经济活动的基本方式（工作、劳动、消费）本身进行伦理分析，探讨其中所包含的伦理因素[7]。这意味着，从伦理的维度考察生活时，我们的考察对象不再局限于个人和个人的活动，而更多的是关注群体整体和这一整体进行的所有活动，包括活动开展所依据的规则与制度。
　　从维度来看道德，意味着用透视的眼光反思所有的生活领域。道德教育，作为人类生活的一种重要实践活动，也不例外。
　　三、从道德的维度反思道德教育
　　在维度的意义上，道德是人对选择性关系的一种把握，因而道德教育的道德内涵首先体现为道德教育内容本身是道德观念或者关于道德的观念，但却远不止如此。
　　（一）道德教育是人类自我反省意识的一种体现
　　虽然有人认为，教育的目的性与计划性体现了人与人之间的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”[注3]，但从人的类概念上，这种目的性表达的是人类对自身的一种有意识的自我建构，是在一种自我反思的意识下，把握自己命运的一种努力，因而它反映的是人对自身的一种负责的态度。
　　自我反省是对自身的一种追问，追问自身与自身的关系、自身与周围世界的关系，反省的结果，形成一定的观念，这种观念又返过来指导人的这种自我反省活动。道德教育就是人类在各种观念指导下进行的自我完善过程。性善论者与性恶论者有不同的道德教育主张：坚持人与人间对抗性关系的人（如人对人是狼）会强调自我保护；坚持人与人间是支持性关系或共在型[注4]关系的人会主张合作、理解、平等与宽容。这些观念不止影响道德教育的内容，对道德教育中的各种关系，如师生关系、学生与制度的关系、教材与老师的关系等，都会产生影响，换言之，它不仅影响道德教育这种人类自我反省式实践活动的内容，还影响它进行的方式，从而影响它所包含与体现的道德品性。
在自我反省意识上，道德教育体现人类对生活方式的一种主动选择。
　　彼德斯说，“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式”[8]（p.56）。人类正是通过教育或道德教育，来接近自己向往的生活方式，并且把这种理想传输给年青一代，期望他们也向这一目标努力。但是人类对生活方式的选择不仅仅体现在告诉青年一代什么是好的，应该怎么样做这类观念上，而且通过他们进行道德教育的方式体现出来，在这个意义上，道德教育进行的方式本身就是道德教育的内容。而且，学生往往会从后者那里获得自己解决问题的方式。如，在相似的情境中，学生往往会模仿老师解决与处理问题的方式，而把老师告诉的在这种情况下应该怎样做的话置之脑后。古人说，教，上所施下所效，教育对学生学校生活的审慎与精心设计的态度、老师为学生精心设计课程的努力，都会成为学生以后设计自己生活方式的效仿对象。
　　但是，道德教育并非体现所有个体对自己生活方式的选择，甚至在一定程度上，它反对或压抑个体除某种生活方式以外的其他选择，而只体现道德教育的权力主体对生活方式的选择。这一主体可能是个体，也可能是群体（公共教育）。
　　（二）道德教育中隐含着爱与责任
　　道德教育的存在是由于个体（表达自己见解）和社群（安定秩序与种族延续）共同生活的需要，但仅仅有这两方面的需要还不能直接导致道德教育的发生，这里还潜在一个常常不为人重视的因素——对后代及种族生活得更好的责任和爱，正是这一因素构成道德教育绵延不竭的内在动力。
　　如果只有个人表达自己见解的需要，不一定导致教育活动的发生；同样，社群可以通过军队、警察、监狱来保证社会的秩序，也不一定要通过教育。只有个人和社群，意识到道德教育活动对社会生活（个体的和群体的）的重要性，同时伴随着对个体幸福与种族兴旺发达的责任，才会导致道德教育行为发生。牧野先生说，“教育是人的打算和计划的产物”[9]，这是一种特殊的计划和打算，计划与打算者并非完全是为了教育者自己，而是为了他人、后代或群体。很难说孔子历尽艰辛的讲学是为了自己，即使对于后来制度化教育中的职业教师而言，与教师这一职业直接相关的需要也许是谋取生计，但是不能说道德教育作为一种计划和打算的目的不存在了，而是这种计划和打算由个人转移到了国家和群体那里。
　　责任是爱的沉淀与表达，道德教育本身所表达的责任是面向他人和群体的，这一活动包含着利他的因素。可能会有人说孔子不是也以此作为谋生的手段吗？西方的智者不是被苏格拉底讥讽为贩卖知识的人吗？现代的灵魂工程师们不是也以此而领取自己赖以活命的工资吗？进化伦理学者如罗伯特．赖特和道金斯等更可能会冷冷地说，道德只不过是为了自己的基因能够传递下去的本能选择，是一种“自私的基因”[注5]。这种思维方式隐含了这样的逻辑：自利与利他是矛盾的，不可能同时出现在同一个行为中，道德行为只能是利他行为，如果我们认可的道德行为中包含了自利的因素，简直就是道德的丑闻。
　　对此我们的解释是：一、我们把行为与活动看作是多维的，在一个活动中可以有利他的因素同时也有自利的因素，自利是对自我的责任，利他是对他人的责任；但对自己的责任和对他人的责任一样，都要确定一种选择，因而都可以进行道德方面的分析；二、对道德教育的道德分析不是想告诉别人某种形态的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及这些因素在这里如何表现出来。
　　（三）传输谁的道德？
　　道德教育不同于社会生活的其他领域，它是以对人的精神成长产生影响为目的的，以对人社会生活观念的改变与形成为宗旨。从个体的角度，个人获得必要的社会生活观念，养成所在群体能够宽容或提倡的行为方式，个体才能被群体接纳，同时满足自己归属与尊重的需要；对于社会群体而言，只有社群的人员之间能够在某些观念上达成一定的共识，群体间的交往与合作才能成为可能。道德教育是个体与群体生活的共同需要，是实现人的社会性价值的中介。[10]
　　杜威说，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的”[11]（p.113）。但是，对道德教育需要层面的道德性分析还不能止于此，还要区分不同需要之间关系的排序，即谁的需要，谁的哪个层面的需要为主，产生这种需要的原因和动力是什么等，其中包含了道德教育的主体性问题。
　　比如孔子和苏格拉底的道德教育，是向众人说明自己的道德主张，在活动的层面上，与一般的道德教育活动没有太大的区别。但，孔子和苏格拉底进行教育活动，是自发的或者说是个人的自觉行为，他们所宣讲的，或者试图解释和说明的，是自己坚信的理念，在很大程度上是个人化的道德知识。在这种况境中，他们自己的教育活动与权力没有直接的关系，既不为当时的权力服务，也不完全依赖权力物质与力量方面的支持。他们所讲的内容同样也只代表他们的个人见解，被人接受和流传的主要因素是见解本身的吸引力和解释力。对于学习者来说，接受这种教育完全是一种个人的自愿和兴趣，或者被他们的观念吸引；听完他们的讲解，也不一定要接受，而是可以生产出自己的看法，如墨子就没有完全接受孔子的意见。这种形式的道德教育是民间文化流传的主要方式，它所表现出的道德性与以社群权力为依托（如强制性的义务教育）的道德教育之间就有很大的区别。
　　在现代义务教育中，教者所应该说的不再是自己的见解，而是权力规定要说的内容，众多的听者也不再是出于兴趣和自愿而聚拢来，而是出于作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务。义务教育的强制性使师生双方在道德教育中不再具有原来的自由，教者作为社会的代言人不可以在课堂上表达自己的道德观念，特别是与规定内容相左的道德观念；学习者在不可以由着兴趣问东问西的情况下，也会将道德教育当成是说教而产生厌恶与逃避的心理。因此，与道德教育密切相关的语言与社会学科课程被认为是最不受欢迎的课程和活动[12]。当然，并不意味着所有的义务教育都会遭遇这样的困境。
　　（四）透视道德教育的道德性
　　道德教育的道德性体现在道德教育的内容中。但是内容只是一个重要的方面，它反映的是道德教育在“说什么”，仅有这一个方面是不够的。从透视的视角对道德教育这一实践活动的道德性进行全方位的考察，就不仅仅是关注它说了什么，说了哪些与道德相关的内容，所说的这种价值观念本身的正当性，还包括它“说”的方式本身所表达的道德内涵。而且，为了更好地理解这些，我们必须将道德教育放在它所在的背景中，看它是在什么情境下“说”这样的道德观念的等等。
　　说到情境，问题就比较复杂，也很重要。比如，我们分析一位“说话者”的道德。首先要考虑的是他所说的话的内容，说脏话的人（A）与讲着温文尔雅的话的人（B）所表现的道德水平是不一样的，按照常规，A比B的道德性更高一些。但是仅看所讲的话就下结论太武断了些，必须考虑到他们讲话的情境。如果A骂的是侵犯他的流氓，B是对杀害他妻子的人温文尔雅，就一定要仔细想一想再下结论；但是只考虑讲话对象还不是情境的全部，还要考虑说话者的场景：如果A说这样的话是在向他人模仿另外一个人的说话，这时就不能通过这一句话对他的道德性进行分析，因为他这时讲的话不一定反映他的意愿，而是可能出于气愤、也可能出于同情或者干脆就是在说评书；仅此也还不够，还要考虑他说此话的目的，如果A说脏话不是为了伤害谁，而只是开个戏谑的玩笑，而B这时只是用温文尔雅的话讥讽对话，让对方难堪，就又要另当别论；最后，也要考虑一下说话的一贯性，也就是考虑在此特定情境之外的其他情境中说话者的言谈，甚至还要考虑他对其他说话者的看法等等。只有在尽力搞清楚所有情境性因素，才能说我们是在对说话者进行透视性的道德分析。
　　透视的视角要求对对象进行全方位的立体把握，而不能只停留在表面或某一个侧面，这是一种深度考察，而且这个深度具有无限的开放性。因此，从透视角度出发，我们对作为道德实践活动的道德教育的道德性的分析也不能仅仅限于它所传输的价值观念，而意味着要对这一活动进行多方面、全方位考察。
注释
　　福柯曾在《规训与惩罚》中对监狱的建筑与设计进行了透视与分析，当然，他侧重的是支配与控制的角度。应用伦理学的一个核心思想是：道德问题的权衡与决断不应只是个人的私事，而是要依靠集体的智慧才有可能最终形成摆脱个人偶然性与随意性明智合理的答案。这一答案一经形成，便使之以法规的形式固定下来，成为一种整体性的社会行为模式。见甘绍平：《伦理智慧》，中国发展出版社，2000年第17页。马丁．布伯在他的《我与你》中指出：如果在一种关系里，其中的一方对另一方有目的的、有计划的施加影响，则这种关系里的“我－你”态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。参见马丁．布伯着，陈维纲译：《我与你》，三联书店，2002年，第117页。如布伯强调的我与你的关系，国内学者鲁洁先生提出的共在型人格。参见鲁洁：〈转型期中国道德教育面临的选择〉，《高等教育研究》，2000年第5期。罗伯特．赖特和道金斯是美国进化伦理的代表人物。1976年，道金斯以《自私的基因》为题，论证动物和人的种种行为，包括利他的道德行为实质都是以自己的基因的复制与保存作为原始动力的，因而是自私的。1994年，赖特发表《道德的动物——我们为什么如此》，一译《性．演化．达尔文——人是道德的动物》，以达尔文的行为与大量的事实对道德的基因原理进行了详尽的分析，接着又出现了《非零年代：人类命运的逻辑》，用博弈论方法论证了相似的观点。
　　参考文献
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