摘 要：基础教育的发展给师范教育的改革提出了很高的要求。师范院校是基础教育母机的性质，决定了我们只有从基础教育的实际出发，切实可行地开展教育教学改革，才能主动适应、推动和引导基础教育的发展，为实施素质教育、创新教育作出更大的贡献。
关键词：师范教育 适应 基础教育 发展
谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，师范院校在办学过程中，必须要适应基础教育的发展趋势，全方位的考虑基础教育发展的实际需求，以增强师范教育对基础教育的适应性。
一、基础教育的现状
基础教育是关乎国家民族振兴、公民素质提高的奠基工程，要稳步提高基础教育的质量，就必须有一支数量足够、质量合格的教师队伍。
（一）教师的学历合格率不高，专业性不强
据1998年的相关数据统计，小学教师合格率94.6%，初中教师合格率只有83.4%，到2003年底，我国小学、初中教师学历达标率分别为97.8%、92.0%。即使中小学专任教师学历合格率接近100%，但同世界大多数国家相比，我国教师的学历起点仍然偏低。现在，多数发达国家以及我国周边的一些国家和地区都已要求幼儿园、小学教师达到大学本科学历，中学教师达到研究生学历。
在我国，还存在着教师专业性不强的现象。长期以来，我国受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足，对教师是否是不可替代的专门职业仍未形成共识，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了，任何有点文化的人都可以当教师。
“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”[1]
1994年1月1日，我国开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这在我国教育史上是第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，开始实行教师资格证书制度。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始正式实行。以上法规的出台，对于提高教师的社会地位是有一定的影响的。但我们应该认识到，政策法规的制定需要用行动来实施与执行，从教师的经济待遇、教师的住房问题等方面我们不难发觉教师的社会地位并没有从本质上得到改变。
（二）教师知识面过窄，教育观念落后
时代在发展，社会在进步，知识在更新，我们面临的是知识经济时代的到来。学习，特别是终身不断的学习，将是人们生存的条件。作为传授人类文明的教师，应该意识到知识并不是停滞不前的，应该主动积极的去学习人类所发掘的新的科技文化知识；同时，应该认识到教师的工作决非是简单机械的知识传递，而是知识创新的活动过程。
在新的教育思想和教育理念层出不穷的时代，教师除了要学习与理解其内涵外，更重要的是学会将有价值的思想与理念运用到实践中去，不能守着老掉牙的东西不放。举例而言：很多教师的教学仍旧是抱著书本与讲稿，不管学生是否理解与接受，一个人满堂灌，这种填鸭式的教学方式早就过时了。再如，当前素质教育正热，面对以前的应试教育，习惯了传统的教学模式，习惯了以分看学生的优劣，突然需要采取灵活多变的教学模式来提高学生的整体素质而非只看成绩，我们有的教师就有些不知所措了。
（三）新一轮课程改革对师范教育提出了新的要求
我国新一轮的基础教育课程改革以全新的教育理念，对课程结构、内容、实施、评价、管理等方面提出完全不同于传统教育观的改革思路和具体目标。
这一次课改的思路和具体目标需要教师以全新的知识、素质和能力来适应，对教师专业素质提出了新的期望和要求：对事业执着追求──要敬业、奉献、爱校、爱生；要有先进的全新的教育理念、教育思想；要具有复合型的知识结构，能从事综合文科、综合理科的教学工作，具有良好的综合素养；有特长，能在中小学独立开设选修课；有较强的教学基本功，教学基本技能娴熟，并形成适应新教学要求的技能；有较强的教学能力、管理能力、组织能力、团班队工作能力；富有创新精神、创新能力和实践能力；有一定的教育科研能力，能不断总结、提高；能用多媒体进行教学等等。可见，教师队伍的培养之路任重而道远。
二、师范教育的现状
（一）师范教育的课程设置比率不合理
目前中国师范教育的课程设置，一般分为三块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。各课程之间的课时比例大致为：公共基础课程占15%左右，学科专业课占70%，教育专业课程占10%。与此同时，世界各发达国家的师范教育在课程设置上，将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，旨在加强普通基础课的地位。日本、德国、美国的基础课程占总课程的比例依次为：37.7%；33.3%；40%。此外，在教育专业课程上，也加重了比例。据统计，英国、德国、法国教育理论课占总学时的比例依次为25%；30%；20%。可以看出，与世界发达国家的师范教育课程相比，中国师范教育的基础课程比例太小，专业课程比例过大，且专业课程设置单一，内容太专，面太窄，难以适应当前社会经济和科技文化的发展；教育类课程比例偏低，课程少，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中学教育教学改革极不适应。
（二）师范生的见习、实习时间短，实践机会少
教育实习是师范教育的重要组成部分，是培养合格师资必不可少的实践环节。而我国师范教育的实践环节却相当薄弱，2年制的中等师范学院教育实践只有10周左右，占总学时的9%；3年制师专教育见习6周左右，占总学时的7%；4年制的本科师范院校教育实习7周，占总周数的5%左右。
造成实践机会少的原因是多方面的。一方面，由于受经济利益的驱使和应试教育的影响，一些中小学不愿接受实习任务，大大增加了师范院校联系实习学校的困难；另一方面，一些师范院校不但取消了教育见习这一向中小学教师学习教学技能的环节，使师范生严重脱离中小学教学实际，而且有的学校甚至采取让学生“自谋生路”的做法，让学生自己去中小学联系实习，使得教育实习的质量无法得到保证。
教育实习对一名即将成为教师的师范生而言是很重要。一名师范生初入教师这一职业，第一感觉是很茫然的，他们真正进入教师这一角色，是需要相当长的时间。
（三）师范教育与基础教育的联结松散
师范教育对基础教育在师资方面的实际需求了解不够。相当长的一个时期里，我国师范院校采取的是“定向招生，定向培养，定向分配”这一政策，虽然一定程度上解决了基础教育师资数量不足的难题，但客观上也造成了师范教育的一种封闭性和惰性，只顾躺在政策上按照计划培养，而疏于对基础教育的调查研究，对基础教育究竟需要什么样的师资，这些师资应该具备什么样的知识结构和能力素养了解得很不够。因此，培养出来的毕业生与基础教育的实际需要存在一定的差距。
师范教育对基础教育的改革发展趋势把握不够及时。师范教育研究与基础教育研究，在实际中存在相互脱节的现象，地方基础教育都设有研究机构，而且自上而下自成体系，它与师范院校的教研机构很少有横向的联系。这就给师范院校及时把握基础教育的改革发展情况带来了很大的困难，师范教育在某些方面的发展明显滞后于基础教育。
师范教育在与基础教育的合作上有所欠缺。我们知道，师范教育培养的是未来基础教育的教师，是为中小学服务的，教育类课程的教师应该经常深入中小学进行调查，掌握中小学教育教学改革、发展的动态，但是，现在还能到中小学去的师范院校教师几乎没有了。大量的师范院校教师尤其是年轻教师不熟悉当前中小学的教育实际和教改状况，更谈不上给中小学教改一些必要的指导。
三、对策与建议
面对基础教育的改革与发展，作为基础教育工作母机的师范教育要作出相应的调整与变革，才能与基础教育相协调，共同发展与进步。
(一)合理设置与安排师范教育的课程
师范教育应加强对基础教育的研究，突破过去从理论到理论的传统，建立高校与中小学的伙伴关系，鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识。课程设置应以基础教育的理论与实践研究为依托，重新调整其培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法，要做到不断剔旧补新，增加科技前言、综合实践教学内容；加强文理渗透，在理科教学中增加人文科学内容，文科教学增加自然科学内容。要强化基础课，增加综合课，形成具有现代师范教育特征的课程体系。
在课程设置改革的同时，还应该调整师范生的实习时间，与中小学做好联系，给师范生充足的时间和机会去学习，避免进入工作岗位后很难进入教师这一角色。实习是让学生更早的了解教学的过程与环节，了解所学知识在实践中的样式，学以致用是我们学习的最终目的。
（二）变“单一封闭式”为“多元开放式”的培养模式，“师范性”与“学术性”并举，完善“教师资格证书制度”
教师培养途径由单一封闭走向多元开放，是世界师范教育发展的总体趋势。打破师范院校培养教师的单一封闭的模式，并入综合性大学、其他大学与师范院校共同培养教师，单一建制的师范院校逐渐萎缩，并入综合性大学或改为职后培训。
综合大学办师范教育，有其独特的优势。首先，综合大学的高学术优势，是提升师范生学术水平和品质的重要基础和前提；其次，综合大学的多学科性优势，对师范教育具有双重意义：一方面，有利于拓宽师范生的知识面，开阔其视野，提高其综合素质；另一方面，在多学科基础上进行师范教育，是培养多样化的师资、适应中小学教育改革需要的重要的途径。综合大学培养出来的教师知识面就会更宽更广。
综合大学办师范教育强调的是学术性。无论是“师范性”还是“学术性”，对于教师的培养来说都是很重要的，应将二者很好的结合起来，不能将二这分开而论。
同时，为了保证教师队伍的质量，要完善教师资格证书制度。教师资格制度的实施能够拓宽中小学教师来源渠道，保证教师来源的多样化，有利于竞争，有利于促进教师队伍整体结构合理化，有利于提高教师队伍质量。
（三）加强教师队伍的专业化
教师的专业化问题是当前世界师范教育所面临的一个严峻的问题，它同时也是师范教育改革的核心问题。社会应该从观念上把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过的九项建议，其中就有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。
教师的专业性要从教师的培养开始。作为培养教师的师范院校的教师更应该注重自身专业化的养成，师范院校的教师的专业性直接影响到所培养未来基础教育的教师的专业性，所以要加强师范院校教师的专业性。
师范教育是整个基础教育的工作根基，师范教育的状况直接决定着教师队伍的整体质量。据专家统计，到2020年我国还需要300万到500万名教师。这当然有赖于师范教育来提供。“没有师范教育质量的提高，就没有教师质量的提高，也就谈不上教育质量的提高”。[2]因此，做好师范教育的工作，直接影响到我国基础教育的质量和生存。
注释：
[1]顾明远：《教育：传统与变革》人民教育出版社2004年9月第1版P389
[2]霍母斯小组有关师范教育改革的重要报告《明天的教师》1986年
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]人民教育出版社
[2]陈永明.教师教育研究[M]华东师范大学出版社
[3]中华人民共和国教育部基础教育课程改革纲要（试行）（2001年6月7日发布）
[4]刘微.我国教师专业化的现状[N]中国教育报2002--01—04