自1994AECT教育技术学定义的引入、传播和评论，特别是面对信息化的国际浪潮，教育技术学作为一个正在发展中的研究领域正地显示出卓绝的生命力，其研究的领域、理念、成果不断扩展，研究队伍不断壮大，研究范围不断延伸。但作为一名多年在这个领域上耕耘的中青年学者，笔者认为我们应当透过目前的繁荣，以一种批判性的反思思维来审视我国目前教育技术发展的总体现状，分析问题、揭示实质、研究对策、推出产品，以科学的名义和时代的精神塑造教育技术学发展的精神家园和实践田地。
一、教育技术学学科体系的构建应是教育技术学理论研究的重头之戏
翻看多种专业期刊，我们在理论天地里看到多种关于教育技术学理论的文章，但以笔者的对教育学基本理论的研究基础来看，这些文章大多是在引进和运用国际上、国内多种教学理论和教学模式上，少有对教育技术学专门领域的理论描述。这不仅使人们产生一种疑问，即教育技术学究竟有没有自己的理论体系，有没有自己的独立空间，或者是对这种疑问本身的疑问，即这种担心是否多余。笔者认为，一个独立学科的存在至少有三个方面的标志：（1）有相对独立的研究范畴；（2）有自己确定的研究方法；（3）有自己确定的研究对象。而对第一个标志和第三个标志的回答，有人会以AECT94定义的描述作为回答，即把人类学习过程与人类学习资源作为主要对象和研究范畴。而对研究方法的描述中笔者认为其中描述的研究方法即是教育学科学研究方法。而教育科学研究方法又集中了社会学、自然科学和心理学研究的诸种方法。因此我们在考察教育技术学的研究方法时，是不是应该有一种对教育技术学本身透彻的精炼的描述，包括对学科属性、研究范畴的较精炼的确定，而研究方法应确立为教育技术学进行自我描述和实践应用的较通用的规则。如果我们不能对这几个问题有一个比较清晰的说明，我们就不能对我们所从事的理论和实践活动给出一种合适的解释和评价，就实实在在地缺少了一点科学的意味，从而丧失存在的价值。而我们目前所看到的情况是教育技术学的理论工作者和实践工作者都在绕开这个难缠的题目，笔者想大致有三个原因：一是自己对自己领域的属性和基本问题说不清；二是不清楚这些问题是一个学科成熟化的必然标志；三是认为这些问题不重要，反而以外国人只做不说或先做后说作为对自己功底欠缺的搪塞。笔者近来注意到，目前国内一批有了深厚的理论功底、良好的教育背景，怀有对教育改革的满腔热情，积极活跃在教育技术领域中，富有批判和反思精神的一些中青年学者们正在关注着这个问题，如广州大学李康先生、北京师范大学李芒先生曾在多篇理论文章中对教育技术学理论的建构提出了卓有见地的观点，但仅仅依靠这批人做还不够，还需要一大批真正懂得教育科学、扎扎实实进行实践而不是被所谓教育现代化、教育信息化、教育产业化名词弄得不知所以然，反而说不清自己在做什么的浮躁状态所淹没。
笔者认为，教育技术学科体系的构建是所有从事教育技术学研究的人们共同的任务。通过这项工作，人们会知道有这样一门学科与其他学科有着不同的研究范畴和研究方法，做着其他学科不可替代的工作，唯有此，才能不使人认为教育技术学抢了别人的阵地和饭碗。
在教育技术学学科体系的构建中，一个重要的部分是教育技术学的基本理论问题，在国内已有多所院校多年招收了多名教育技术学博士生之后，我们的博士导、博士生们还不能对这个问题有一个清楚的说明和完整的描述，这是无论如何不能服人的。长期以来，翻开任何一本称之为《教育技术学》的著作或教材，我们都会看到说明了教育技术学的概念、教育技术的产生和发展之后，都要描述教育技术学的理论基础，不外是教育学、心理学、艺术、科学、传播学等等，但都没有对自己基本理论的描述，所谓学科基本理论应该是对这门学科所描述事实的规律性表述。让我们回过头看一级学科教育学的基本理论大致如下：揭示论证教育基本规律和研制教育行为的基本规范、教育目的、教育规律、教育制度、教育内容、教育活动、教育过程、教师、学生等，一些学者还在对教育学的基本理论的范畴和表述形式进行争论，但无论如何，以上内容是在教育这个特定领域存在、运动、生成着。在这些内容中几个关键词限定了基本理论概括的主要内容即目的、对象、过程、关系，但往往没有方法、手段、技术这样的操作范畴上的内容，教育技术学的基本理论之所以难以描述，主要的原因是人们对教育技术学的对象和功能缺乏一种准确的定位，对教育技术学所赖以存在的基本标志和背景之间的关系不能清楚界定。如果对这两点能够表述清楚，那么教育技术学的基本理论就比较容易地确定了。曾经有一段时间，人们对教育技术学作为一个学科称谓的前身（电化教育）有过激烈的争论，即电化教育是姓“电”还是姓“教”的问题，现在回想起来，这种争论是非常必要的，而不是像有些人以为的那样只管做，不用管姓什么，因为姓什么的问题标志着一个学科的归属、走向、标志。但是有一点我们应该认识到，在争论的当时，也反映出我们在教育技术学研究领域的理论上的稚嫩，比较明显的说明是把教育作为目的和“电化”作为途径进行比较的不可比性。后来人们对电化教育趋于“教育”似乎不大存疑议了，但这同时也带来了另外的问题，即教育技术学的标志性特色是什么？即是“技术”，还是“技术”和“教育”的在关系的规定性的特征。现在一些教育技术学界的青年学生们重提技术或媒体。认为重塑教育过程中技术或媒体的意义、性质、作用的意义，给出“技术”、“媒体”在教育教学过程中的规范性描述是教育技术学自己的基本理论的主要内容，笔者认为这是一种富有新意的尝试，是在对教育技术学基本理论长期飘浮不定，没有清晰界限与表述的具有批判性的思考。
教育技术学研究目前似看蓬勃向上，但如果我们真是有一点科学的态度，有一点对我们从事活动的深切反思，多一些学者的求实、求真精神，我们就会发现自己的研究基础是多么簿弱，众多的说法是多么没有根基，生搬硬套的多种理论和实践模式是多么可笑，其基本原因是我们没有一块基础扎实的理论土壤，缺少一种支撑性的研究背景，也反映出目前研究队伍的基本素质较低，这种状况持续下去，将产生阻碍教育技术学的发展步伐，进而影响教育技术学的学术声誉。
二、关于教育技术学理论研究与实践研究的关系
教育技术学作为教育学下的一门应用学科，不知从何时起有了搞理论研究和实践研究之分，以招收硕士研究生为例，一个教育技术学二级学科竟有5．6个研究方向，学生在选取导师时，负责人往往介绍说某某老师是搞理论的、某某老师是搞教学环境的、某某老师是搞计算机教育的等等，笔者对此十分不解。在教育技术学学科内部能够存在脱离技术的教育技术理论和脱离“理论”的教育技术吗？正是因为这种缺少基本学识的划分方法，使得所谓的搞基本理论研究的和搞技术开发的人们常常为彼此的作用、地位争论不休，往往相互攻击。例如，搞所谓技术的人往往称缺少理论指导，故断定之目前教育技术学理论研究水平较低，实际上，这些人恰恰是自己说不清需要什么理论支撑行为，首先是自己本身缺少进行技术开发的理论基础，缺少的是对教育技术存在背景的大教育理论的基本把握，这些同志如果能首先把教育给自己一个较有说服力的表白，或者说能够表明自己的教育理想，更将有助于他们对教育技术理论的选择和评价。搞所谓教育技术基本理论的人往往又认为技术作为工具永远不能代替理论的明晰、严谨，人的活动的复杂性、工具性的操作往往仅限于工匠级的劳作，不能解决根本问题，他们往往忘记了离开技术在教育教学过程中的应用的性质、规律、形态、评价方式的描述，教育技术学理论则本来无意义而言。以上现象说明在实际上在教育技术学的理论层面和技术层面始终有一个互相吸收、互相选择、互相促进的过程，严格的划分只能加重彼此的隔阂，阻碍双方的发展，进而阻碍整个教育技术学学科的发展，搞教育技术学基本理论的同志应该时刻关注最新的技术成果和转化形式，搞技术开发的同志应广泛吸收在教育技术理论研究的最新动态，把握当代教育和教学改革的基本脉络。双方应具有对理论与技术的选择意识和选择能力，任何一方都有义务为对方提供必然的支持，这是我们应该采取的一种客观的态度，正是由于对方在需求上始终存在着不协调和不满足，才保证了教育技术学科研究的各个分支始终进行生成、分解、融合，才有着互具特色的研究领域。
三、重读经典，使教育技术学研究具有深厚的文化意蕴
回顾教育技术学的百年历程，还鲜以为见为整个教育界产生巨大影响的文献和论着，从而使整个教育技术学界始终处于一种看似高涨、实则浮躁，看似前卫、实则落魄，看似轰轰烈烈、实则久旱缺甘雨。因此，多年来人们期待着在自己的领域中建立起独特的，对人类教育过程起着巨大影响的高屋建瓴。这无疑是件非常令人振奋的事，但是在这过程中又生出许多遗憾，一方面对前人的、外来的理论不加分析地搬来或不厌其烦地解释，另一方面对前人的经过实践检验的东西一概否定，完全忘记了经典之所以为经典，一是因为它是有一定历史的东西，是经受过时间锤炼的；二是因为它是好东西，是值得流传的、学习的。以我们目前国内在教育技术学领域的研究队伍来说，我们必须下苦功夫，做真学问，才有资格对先人的、其他人的精神成果进行评价，而不是抓住只言片语妄加指责，从而显示出我们目前的教育技术学研究缺乏一种文化意蕴。
这种文化意蕴的缺乏在理论上表现在不顾一切地要么照搬照抄，要么轻易否定，在实践上表现为求同、求表面、求大、求规模。在学科解释上无视媒体与人、媒体与教育的多角度关系，使媒体的作用和优势的宣传凌驾于人的价值与功能以及教育规律之上，缺乏对技术应用于教育之中的终极性考虑和有效的联结，这样的研究往往可以从马克思的人的全面发展学说直接跨越到智能导师系统，可以从学习化社会联接到网上教学，可以从创造力到基于Web的教学设计，既没有对这些基本主题的本质确定和深刻理解，又没有展示出足够有效的实现上述主题的具体支持、说的多、做的少，看的多，用的少，显示出在学科研究的内部缺乏一种厚重的感觉，也鲜见诸多真正敢于直言有真知灼见的学者。而在这个领域活跃着一批首先着眼于市场，着眼于中小学校校长的行政指令，着眼于孩子和家长腰包的商人。如果一个领域研究的前提是基于此，那么这个领域的发展将不会长久的。一种极强的声誉功利和商业功利在教育技术领域蔓延的情况不容忽视。因此，我们应该祟尚一种对教育真谛的向往，对学生发展的关注，对教育功能的认定，对技术职能的确认。崇尚严谨的思辩和踏实的工作，崇尚百花齐放的开放性的研究气氛，崇尚海纳百川的研究风度，崇尚让教育技术应用于教育过程中教学进发出生命的活力和智慧的火花，崇尚一切为了孩子，为了一切孩子和为了孩子的一切的教育理想，崇尚科学、民主、自由、开放、百家争鸣，淡漠权威、门派、地域，祟尚个性的、孩子们欢迎的、教师喜欢的优秀成果，崇尚先人的和别人的一切优秀的成果，祟尚教育这个特殊领域的神圣性，祟尚维护教育的尊严和教育研究者的尊严，崇尚一切在人类文明的进步史上有闪光点的思想、智慧来技持我们在新的研究环境中体现出蓬勃的生气。
教育技术理论研究和实践研究缺少文化意蕴还表现在常常忽略本身的文化传承和创造功能，完全无视信息技术已经成为人们生活方式中比较普遍的部分因素时，就已经演变为一种文化方式，这种文化方式在各种不同文化土壤中扎根、繁衍、长枝、结果，影响人们对其他文化的选择、判断、应用，因此，对于教育技术应用于教学过程中引起的多重文化效应鲜以有人研究，不仅仅局限于对引发出的不同文化现象的描述，更应体现出对新质和异质及多元文化状态的解释及对具有符合主流文化惯例的文化的推广，教育技术研究者们是不是应该多做些思考。如果在我们所标榜的信息资源环境中看到大学生正向儿童化发展，幼稚的心灵正向颓废发展，生动的个体向异化发展，我们还不呼吁新技术应用的文化使命的探索吗？因此，教育技术学研究应该突出文化传承的功能，即使从市场和产业上的角度g也应突出文化的意蕴。而我仍目前缺乏文化意蕴的状态的。一个重要原因是我们缺少对经典的理解，言称现代教育、现代理念，全然没有一种历史的观点，全然不顾现代的也会成为经典，经典是可以给我们启示，给人们指引路程，使人们少走弯路，在经典之中蕴含着生命的张扬和智慧的火花，蕴含着理性、文明、自主，蕴含着对教育真话的不懈追求和孜孜进取，也涌动了激励后人不断前行的动力。我们太容易否定了，在没有弄清是什么的情况下，事情是怎样发生的情况下就已在否定了，显示了我们在研究过程中的极度文化苍白。所以，回过头来，重读经典，从《爱弥尔》到《大教学论》，从《普通教育学》到《民主主义与教育》，从《教育哲学》到教育过程，追溯大师们关注人生、关注发展的不同轨迹，理解他们求实、求证、求学的意义所在，考察他们在人类教育的领域耕耘的历程，共享他们卓越的智慧成果，为他们的成功欢呼，也为他们的失误遗憾。总之，怀着一种真切的、关怀的情感考察教育发展的轨迹，领悟教育作为一种特殊活动形态的意蕴，理解文化传承和创造的过程，展望未来教育发展的走向，从而使我们的研究基础具有深厚的文化底蕴，研究过程具有独特的文化特征，研究成果具有鲜明的文化品位，而不是研究者普遍的为成为书商、电子出版商和出版作坊奔波，这样一种状态是不能完成使学科丰实、发展和有所建树的目的的。笔者无意轻视以上诸行业，但是觉得这种商业功利性和教育的博大情怀不能混为一谈。
四、进行研究队伍建设的深切反思
教育技术专业的研究队伍有着鲜明的特征：首先，研究队伍的中坚力量来自非教育技术专业，有着各自不同的学科背景，主要以教育学、电子学、计算机科学、物理学为主，目前较为活跃的以电子计算机和教育科学两类人士为多。不同的学科背景使这些研究者没有一丝成熟学科的门户之见，使自己的研究成果具有着鲜明的本学科特征。同时也是暴露出缺少一种鲜明的总体的学术体例和学术传统，更由于研究方法上缺少规范，表现出许多教育技术研究无方法的现象。目前，一些心理学专业的人士进入到教育技术研究领域中，把心理学的研究方法作为教育技术学研究的基本方法并大加推广，笔者认为有待于推敲，一门学科的研究方法是不是能适应另一学科研究的全部现象，对于教育技术学这样一个综合性的应用学科，仅凭心理学的方法来说明问题是否全面有待商榷。这中间就暴露了这样一个问题，即研究者本身拓展知识领域、探究知识内涵的状态决定着这个学科的基本水平。目前，搞教育技术的专做开发，为了说明开发的依据，往往冠之以某某主义的字眼，搞理论的本来自己不懂什么技术，生搬硬套自己也没有用过的技术，其结果是理论和技术往往都被一线教育工作者挡在门外。这说明研究者本身对研究对象、任务、方式、结果都不会给予一个具有说服力的描述，自我反思和自我教育的任务极为重要。经常听到这样一句话“没有不好的学生，只有不好的老师”，话语虽有些偏颇，但是真的有些道理。教师和研究者的素质亟需提高，这种提高应该不分年龄，不分门户，不分流派。全体教育技术学研究的同志们都应该认识到我们的理论水平、实践能力都应有大的飞跃，否则将难以完成加速教育技术学学科发展，以现代教育技术促进教育的现代化的重任。
参考文献
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[2]李康《试论教育技术及其研究对象》 《中国电化教育》2002．（1）
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[4]张祖忻《教育技术94定义的理解》《中国电化教育》2001．（1）
[5]巴巴拉?西尔斯等着《教学技术：领域的定义和范畴》中央广播电视大学出版社1999年9月版