试谈教师激励的策略

　　 [论文关键词]激励；教师；策略
　　[论文摘要]教师是学校管理的主体。在学校管理中，教师主体是否积极地参与管理过程，在很大程度上决定了学校管理的效能。文章运用激励理论，对如何激发教师的工作动力进行了分析，提出了一些有效的策略。
　　教师是学校管理的主体。在学校管理中，主体是否积极地参与管理过程，在很大程度上决定了学校管理的效能。要使教师积极参与学校管理过程，管理者就必须对其进行激励。
　　激励是引起需要、激发动机、指导行为以有效实现目标的心理过程。教师的工作动力可能是教师自身产生的，发自教师内心的，也可能是在外界刺激作用下产生的。著名管理学家道格拉斯·麦克雷格将激励分为两种方式：一种是内部激励，另一种是外部激励。前者指来自于工作本身的激励，如许多教师对自己的工作充满热情和成熟感，或喜欢有趣味性和挑战性的岗位，这时，工作本身就成了一种驱使教师去努力工作的动力。后者指为了获得物质或社会报酬、或避免惩罚而采取的行为，这种激励的源泉来自于行为外部，是某种外部诱惑或压力的结果，如教师从稳定的收入和较高的社会地位中得到激励等。一个人可以受到内部激励，也可以受到外部激励，或者可以同时受到两种激励。不管是受到何种激励，管理者只有努力确保教师受到激励，教师才愿意、才能够为学校作出努力和贡献。高激励导致高努力，低激励导致低努力。
　　一、满足教师的需要
　　根据马斯洛的“需要层次理论”，所有的人都寻求满足一系列复杂的需要，这些需要由低到高依次分为五个层次：生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要、自我实现需要。一般说来，只有当较低层次的需要得到满足后，才会追求较高层次的需要。不同的人有不同的需要。学校领导在工作中只有了解教师的需要，并尽可能去满足其合理的需要，才能提高管理的效率。
　　(一)了解教师的需要
　　教师的需要是不同的、多样的、隐性的、变化的。“不同”是指教师之间的需要不一样，如有的教师需要工作有保障，有的教师需要得到领导的肯定，有的需要获得机会发挥自己的潜能。“多样”是指有的教师同时具有多种需要，并且往往有一种主导需要。“隐性”是指有的教师并不明显表现出自己的需要，或把自己的真实需要隐藏在心里。“变化”则是指每个教师在不同时期内有不同的需要，会随时间的变化而变化。这就要求学校领导走人教师的内心世界，努力了解每位教师的需要是什么，主要需要是什么，有什么变化等，从而为满足教师的合理需要提供依据。
　　(二)满足教师的需要
　　了解教师的需要之后，学校领导应针对教师的需要，想方设法去满足。例如，尽可能给教师们提供安全、有保障的工作环境；当社交需要成为教师的主导需要时，要创造和谐的人际关系；当荣誉感成为教师的主导需要时，应加强表彰宣传以提高教师的积极性；对追求自我实现的教师则应大胆授权，鼓励创新，等等。切记想当然地认为所有教师的需要和自己的一样或用同样的方式去激励不同的教师。
　　二、激发教师的动机
　　动机是直接推动有机体活动以满足个体需要的内部状态，是个体行为的直接原因和内部动力。人的有意义活动总是由一定的动机引起的。动机对行为具有激发、定向和维持的作用。教师参与工作的动机称为工作动机，它直接影响着教师的工作态度和工作成效。因此，学校领导可采取下列方式激发教师的工作动机。
　　(一)通过工作本身激励教师
　　工作本身就是一种最好的激励因素。这一点已被赫茨伯格的“双因素理论”所证实，他根据自己的调查发现，人有两种需要，即激励需要和保健需要。前者与工作的性质和特点有关，如有趣的和有挑战性的工作、个人在工作中的发展和成就感等；后者与工作的内容有关，如舒心的工作环境、良好的工资待遇、稳定的工作、与同事的融洽关系等。当保健需要没有被满足时，人就会不满意；当保健需要被满足时不满意就会消除。因此，学校领导可通过以下措施来激发教师的工作动机：(1)引导教师认识自身工作的价值，它决不是一种谋生的手段，而是在为国家和民族的未来奠基；(2)给教师提供富有挑战性的工作，如研究性学习的开展、双语教学的探索、课堂教学模式的革新等，并鼓励教师大胆尝试与探索；(3)让教师在工作中得到提高，获得成就感，如教师在工作中的点滴进步，领导要通过口头表扬、物质奖励和授予荣誉称号等方式及时肯定教师的劳动成果。

　　(二)通过设置目标来激励教师
　　爱德温·洛克的“目标设置理论”可以帮助学校领导有效地设置目标l2J。他认为，组织成员努力获得的目标是对他们产生激励和相应业绩的主要决定因素。为了得到较高的激励和业绩，目标必须是明确的、具体的和有一定难度的。根据这一理论，学校领导在设置目标时，应考虑以下几点：首先，目标必须是明确的。如：一位讲师一年的工作量应达到多少课时，一位教授一年应完成多少科研工作量等。与明确、具体的目标相比，诸如“尽可能完成”、“尽最大的努力”这样空洞、模糊的目标没有多少激励作用。其次，目标的难度应适当，否则，目标太容易，起不到激励作用；目标太难，又容易让人产生挫折感和畏惧感。当然，目标难度的选择还应考虑到教师的自我效能感。再次，目标不可强加。学校领导为教师设置的目标必须是教师们真心想要去实现的，学校领导不妨与教师一起共同设置目标。最后，在教师达到目标的过程中和目标达到后，学校领导应及时给予有效的反馈，以便于教师向更高的目标努力。
(三)通过寄予期望来激励教师
　　“期望理论”的提出者维克多·弗洛姆认为，当教师相信高水平的努力可以有高水平的业绩，而高水平的业绩可以获得期望的结果(或目标)时，激励的效果会很好。在这一过程中，有三对关系影响了期望的结果。第一，努力——绩效关系，即个体在主观上认为通过努力达到一定绩效的概率很高，就会受到较大激励。这一关系取决于个人的自我效能感、目标设置的难度和组织环境。自我效能感是指个体对自己能否胜任某一成就行为的信心。对自我效能感高的人来说，困难的、富于挑战的目标更能提高工作绩效；自我效能感低的人则容易放弃困难的目标。因此，学校领导应充分了解每位教师的自我效能感，帮助不同的教师设置合适的目标。第二，绩效一奖酬关系，即达到一定的绩效后，人们总是希望得到与之相应的报酬和奖励，包括物质奖励和精神奖励。这就意味着学校应制订一套完善的绩效——奖酬标准和绩效评估体系，并保证其客观性和公正性。第三，奖酬——需要关系，即人们所以希望得到报酬和奖励，是为了满足一定的需要。如果所得到的报酬和奖励能满足这种需要，则发挥了很好的激励作用。这就要求学校领导关心每位教师，切实了解他们的特定需要。
　　三、强化教师的行为
　　行为主义认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。人的某种行为倾向取决于先前的行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使人在工作过程中增强某种反应重复的可能性，任何行为都是为了得到某种报偿。强化从性质上可分为正强化和负强化。前者指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如领导的表扬、奖励会促使教师努力工作；后者则指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如教师为了避免学校的惩罚而努力工作。奖励和惩罚是学校领导常用的强化方式，但在学校管理的实际运用中应注意以下几个问题。
　　一是方法应多样。强化可分为物质强化、精神强化与活动强化等多种方法，教师既有各种精神需要，是精神的人，同时也有各种物质和活动的需要，是物质和活动的人。学校领导应结合教师的具体情况，机智地运用多种强化方法(如口头表扬、物质奖励、允许教师参加喜欢的活动等)，才能更好地激发教师的工作动机。
　　二是要把握好分寸。一般情况下，奖励比惩罚的效果更好，因此学校领导应多用奖励，慎用惩罚。但不管是奖励还是惩罚，用得过多就会失去应有的效力。奖励与惩罚必须坚持实事求是、客观公正的原则，避免产生负面的影响。
　　三是应考虑时间、场合、个别差异。只有做到有的放矢，方可起到事半功倍的效果。如对表现好的教师应当众表扬和奖励，而对表现不好的教师则应私下批评和提醒；对表现差、自信心也较弱的教师，应以表扬鼓励为主，而对工作出色但有些自傲的教师则应提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。
　　四是及时反馈教师的工作结果。通过它，教师能及时知道自己在工作中取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，进而进一步激发其工作动机。
　　总之，激励是调动教师工作积极性，提高学校管理效能的有效策略。不管哪种激励手段，都必须建立在真诚、公正、尊重与信赖的基础之上，也必须建立在承认并欣赏每位教师独特性的基础之上。如果激励只是一种形式，只是促使教师完成任务的手段，甚至是一种伪善，那么它就失去了其本质的魅力。只有饱含着真情实感的激励，只有基于无私的帮助与爱的激励才能成为一股真正的激发教师潜能的力量。