我国教师课程创生的缺失与偏狭

　　 [摘要] 从政策上讲，教师的课程创生具有合法性；从理论上讲，教师的课程创生具有必要性和合理性。但实践中我国教师的课程创生却存在严重问题，具体表现在：教师对课程的忠实实施及其批判性的失落；教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失；教师在课程实施层面的创生及其偏狭化。
　　[关键词] 基础教育课程改革；教师；课程创生 　　
　　教师的课程创生是指教师在整个课程改革过程中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革课程目标，自主地开发课程内容和课程资源，主动地建构对课程知识的意义理解。它主张教师应在整个课程改革过程中充分发挥主体性和创造性，并自觉主动地变革课程的各要素，以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的目的。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[1] 这不仅为教师自主选择专家开发的课程提供了空间，也为教师自主开发真正适合本班、本校学生的课程提供了政策依据，从而使教师在实践中主动地创生和建构课程具有了合法性基础。笔者也曾从历史、现实和学理等角度撰文阐释了教师课程创生的必要性和合理性。随着人们在政策和理论层面不断地倡导和呼吁，我国教师的课程实践发生了一些可喜的变化，但总体而论，我国教师在课程创生方面仍存在严重的问题。本文将从三方面剖析我国教师课程创生实践的缺失与偏狭。
　　
　　一、教师对课程的忠实实施及其批判性的失落
　　
　　长期以来，我国教师的课程实践行为与三级课程开发政策、教师课程创生的理念之间存在很大差距，实践中的教师对已有课程文本尤其是教科书的依赖程度很高，基本上还是忠实地实施课程。有研究者做的访谈可以支持这个判断。[2]
　　研究者：备课时参考什么？
　　城1-C（即城市一所学校的C教师，下同）：最主要的是书。教材看透了，不看别的也能教好。有的教案不一定适合自己的学生。最好是把书看完以后，看一看教参，还有教案设计。这主要是看一看设计的题型。怎样设计更适合学生。
　　研究者：你现在备课都是怎样备的？
　　城1-C：备课主要是看书。看完书，想一想学生学没学过，掌握得怎么样。然后想一想新课，设计练习题，看一看教参。讲完以后，再看学生掌握得怎么样。
　　在教育现场进行课堂观察以及与教师进行互动对话的过程中，笔者也注意到一个很明显的倾向：教师在设计教学程序和选择教学策略时，都很关注这样一个问题，即我这样做是否有助于完成教学任务，而所谓的教学任务，就是教科书上编写的教学内容。这表明，教师在进行课程实施时，总是企图一成不变地遵循似乎不可更改的教科书，也难怪有学者说教师视教科书为“圣经”。
　　在上述忠实取向的课程实施中潜藏着如下的基本假定：第一，课程是预定的、不能改变且有待实施的材料，它独立于课程实施之外；第二，这种预设的课程方案适合于任何学校情境、适用于任何教师和学生；第三，课程实施是预定的课程方案的展开，它排斥对预定课程方案作出任何变革。[3] 第四，知识是价值中立的、完全客观的、独立于认识者之外的，教师以价值中立者的身份通过课程实施让学生获得预设课程中规定的客观知识。第五，课程研发的主体是课程专家和学科专家，教师仅是课程的忠实执行者、仅是运用“局外人”开发的课程达到“局外人”设计的目标的中介人、仅是实现课程目标的“教学工匠”和纯技术人员，其任务就是无条件地准确无误地按计划执行和实施专家预设的课程。可见，忠实的课程实施追求的是技术理性，受技术主义支配。其实质是将课程实践视为纯技术活动，教师和学生都成为被规范和控制的客体。在其整个假定中，充满了对确定性、客观性、普遍性等的追求，体现了现代主义的思想方式。
　　就原因来说，我国教师在课程实施中出现上述情况，很大程度上与课程设计与实施所采取的集中统一的模式有关。一直以来，我国的课程实施是自上而下展开的，其过程遵循“研究—开发—传播或推广”的模式。首先，国家组织课程专家和学科专家研发课程，明确规定各年级各学科的课程计划、课程标准、课程内容；其次，进行教师培训，使广大教师理解并准确把握研发者、设计者的课程理念和意图；再次，教师则按照这些理念和意图进行课程实践以达到预期的课程目标；最后，根据实际实施的课程（即教师实际传授的课程和学生实际掌握的内容）与专家研发的课程的吻合程度来评价课程实施是否成功，吻合程度越高，课程实施也就越成功。在这个模式下，“教师形成一种观念或习惯，即课程的设计是上面的事，教师的职责就是完成教材上所规定的教学内容和要求。按大纲和教材所规定的内容进行教学是理所当然的。教育行政部门对教师是这样要求的，师范院校对未来的教师是这样训练的，参加工作以后，周围的教师也都是如此进行教学的。”[2]
　　忠实的课程实施把教师排斥在课程之外，使他们处于课程旁观者的地位，“使教师个人的教育力量与专家设定的教育内容之间无法建立起某种建设性联系”。[4] 教师完全依附于预设课程，课程专业能力被低估，课程自主权完全被剥夺，参与课程变革的主观能动性和创造性被压抑，对专家课程的批判意识和怀疑精神被泯灭，对课程的个性化使用被严重限制，于此，教师在课程实践中很难找到其生命的价值和职业的乐趣。不仅如此，教师对专家课程的批判性缺失无形中给学生树立了“榜样”，导致学生对课程、教材甚至是所有书本的盲目崇拜，扼杀了学生的创新精神和批判意识。
二、教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失
　　
　　尽管人们期望教师忠实地落实课程改革的理念，而且，教师也在不断地追求忠实地实施课程，但仿佛没有哪项新的课程在颁布之后真正得到了忠实地实施。下面的两项研究表明，我国的教师没有完全忠实地实施课程。
　　研究一：一学者对我国大陆小学数学课程实施过程进行的研究表明，教师的课程实施情况与有关文件课程的规定有很大差别，在目标、内容和方法方面都体现出了教师的“作用”。[2]
　　研究二：20世纪90年代初，香港开始试行大型的课程改革，即目标为本课程。到98-99年度，全港88%的小学都参与了这项改革。从冯生尧等人对该改革的研究中可以看到，改革的理想和课堂现实之间存在巨大反差。[5]
　　上述的研究使我们不得不承认：无论大陆的教师还是香港的教师，他们在课程实践中都在改变着课程，这是一个无可辩驳的客观存在的事实。从表面上看，我国教师的课程实施仿佛很忠实，但这种忠实可能更多的是对课程中一个个知识点的忠实，很难说他们在课程目标、课程理念等方面也是忠实于国家颁布的课程的。现实中我国教师实施的课程与预设的课程之间常常表现出部分重合的关系或包含与被包含的关系，有时也会表现出基本分离或基本吻合的关系。[6] 欲使我国教师实施的课程完全忠实于预设的课程，或许永远都只能是一个“理想”。所以，忠实的课程实施是不存在的，尽管人们期望，而且我国大多数教师也可能在尽力这样做。课程变革和课程实施总是一个非线性的、复杂的、难以预知的发展过程，而决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。正如富兰所强调的，“变革是一项旅程，而不是一张蓝图；课程实施是非线性的，充满着不确定性。”[3]