与普通英语词汇教学相比，商务英语词汇教学有其特有的专业特点，如词汇的专业性较强，存在大量缩略词等。因此，在日常词汇教学中，商务英语词汇教学更加费时费力。本研究通过对100名商务英语、市场营销和金融专业的高校教师和学生进行访谈和问卷调查后，发现目前外语教师在教学过程中对词汇的讲解通常采用以下几种方式：1）参照课文后的单词表，整体串讲单词。2）在讲授课文过程中，附带解释词汇。3）在讲解习题或考前辅导时，对重点词汇及其搭配进行辨义讲解。4）在语境对话练习中，简单涉及词汇和语言的使用问题。在以上几种词汇教学过程中，教师通常采用关联法和构词法等，帮助学生学习语音、语义、搭配、派生以及在商务语境中运用语言等方面的知识。但无论哪种词汇教学方法都是以教师自身经验为基础的，是教师自身专业词汇和语言知识的单向传递。体验式外语学习和教学理念认为，学习是学习主体在学习过程中获得的主观心理感受和体会。换句话说，学习是学习者的体验过程，而非教师自身经验的传递。外语教学需要遵循语言学习规律，关注学生在语言习得过程中的理性和感性体验，帮助学生明确自己的学习风格、运用有效的学习策略最终建立适合自身的学习模式。
目前，大多数外语教材中的词汇部分都是根据字母顺序或是依照单词在课文中出现的先后顺序进行编排的，而这样的词汇设置实际上是不利用于大脑存储和提取信息的。近年来，心理语言学家在研究如何从长时间记忆中提取词汇，词汇如何在大脑中组织等问题时，发现构建学习者自身的心理词库对语言习得具有重要意义。大量的科学实验证明，心理词库具有容量大和提取速度快等特点。在语言学习和理解过程中，心理词库的构建有助于帮助学习者快速准确地提取词汇的语音、意义、词形、句法及搭配等信息和知识。
1.“体验式”双语心理词库模型构建
一般认为影响心理词库提取的因素主要包括：词频效应、词汇歧义、词素结构、词汇性效应和语义启动。（董艳萍，2005）此外还包括近现效应、语义效应、语境效应等。（周瑾平，2012）。分析研究心理词库的主要方法是词汇联想测试。词汇联想测试要求被试在看到或听到一个刺激词时给出联想到的词汇。由联想测试得到的词汇即联想反应词。
联想反应词可以体现心理词库的基本组织模式，它可以分为三种类型：语音反应词，组合反应词和聚合反应词。所谓组合反应是指反应词与刺激词在语义上没有关联，而在拼写或形式上彼此相似。聚合反应是指反应词与刺激词属于同一词类。（崔艳嫣，2010）研究发现，与本族语者相比，二语习得者在词汇学习的过程中通常会由语音联系逐步过渡到语义联系（Meara，1982），由组合反应逐渐向聚合反应发展。（Schmitt, 1998）.
在商务英语词汇习得过程中母语和非专业用语对专业词汇学习的影响是不可避免的，学习者受母语和非专业二语词汇影响而容易犯的语言错误主要包括借译和语义扩用。（Ringbom, 1991）。例如，在商务语境中，学生在不知道“备用信用证（standby credit）”如何表达时，可能会直接借用非专业用语“备用轮胎（spare tyre）”中的“spare”进行翻译拼凑。
在商务英语词汇学习中类似的错误很多，如果我们只是一味地避免母语和日常用语对商务英语词汇习得的干扰，明显是不切实际的。因此，我们可以在构建成人二语心理词库时充分发挥母语语言基础较为扎实的优势，同时结合已有的二语日常用语词汇基础，尝试建立科学的符合语言习得规律的双语心理词库。构建体验式双语心理词库需要体现“体验式”和“双语”两个关键点，使学习者能在非本族语语言环境的中遵循语言习得的规律，亲身体验语言学习的过程和乐趣，发现并建立适合自身的语言学习策略和模式，充分利用既有的母语语言和非专业二语词汇基础，区分母语与二语在语义、概念方面的差异，明确二语普通词汇与专业词汇在语境、用法方面的区别。因此，体验式双语心理词库需要包含词汇、非专业概念、专业概念、语音反应词、组合反应词、聚合反应词、词块（词汇搭配）、曲折变化和词缀反应词等元素。（见图1）从体验式双语心理词库结构图中可以看出，在概念层面上，一语词汇和二语词汇结合学习，充分利用母语基础对商务英语词汇的非专业和专业概念进行联想推导记忆。同时，在词目层上，二语词汇分别从语音、组合、聚合、搭配、曲折和词缀等方面扩散激活，形成网络。但值得一提的是，每个单独的词汇网并不是孤立存在的，双语心理词库构建的最终目的是帮助学习者建立一个二语心理词库的概念网络，词与词之间的所有信息以网络的形式连接在一起。词汇网络的连接过程就是词汇知识发展和语言能力深化的过程。（如图2）此外，体验式双语心理词库的另外一个重要特点是，无论在概念层面还是在词目层面都存在教学和体验两种构成模式，这一点在“体验式”词汇教学和学习过程中尤为重要。
2.“体验式”双语心理词库在商务词汇教学中的运用
在词汇教学和学习方面，当前很多教学流派都主张采用间接词汇学习法，即词汇学习应在适当的交际语境中进行，学习者可以通过上下文语境猜测出某一词汇的具体含义，而不必专门习得词汇。但实际上，很多研究都发现间接词汇学习存在很多弊端，如间接词汇学习效率较低、出错率高、维持记忆时间短等。而直接词汇学习对于二语学习者是非常必要的。直接词汇学习除了包括直接的单词记忆外，还包括以识记单词为目的的词汇练习、猜词练习和词汇游戏等。通过双语心理词库进行词汇教学和学习就是一种直接的词汇知识的传递和学习。在教学过程中通过帮助学习者构建自身的双语心理词库，使学习者在直接词汇学习的同时迅速建立一定的阅读和词汇量，进而将学习者所遇到的生词和大脑中已经掌握的词整合起来，使词与词之间形成网络，从而完成词汇的深层处理。
在词汇教学中运用双语心理词库实施教学，帮助学生发挥主观能动性和创造性，在认知词汇的同时体验学习的过程和乐趣需要从以下几个方面入手：
在语音反应词部分，教师通过适当的语音练习帮助学习者迅速辨认语音，并掌握正确的发音。例如，教师罗列目标词汇的音近词，帮助学生进行词汇的语音辨认。此外，在词库的提取和辨认过程中，语境效应起着重要的促进作用。语境效应有助于多义词辨义和减少词汇歧义。因此，在语音反应部分，教师也可以从课文中选出包含目标词汇的语句或段落，让学生在上下文中完成语音识别或单词填空练习。除此之外，研究发现最有效的词汇学习方法是那些为要学的词既提供定义式的信息又提供上下文信息的方法（Stahl& Fairbanks,1986）。所以，教师也可以结合目标词汇的定义和课文的上下文内容设计有效的语音识记和单词听写练习。
在组合反应词部分，教师列出部分与目标词汇在拼写或形式上相近的词汇，让学生在识词辨义的过程中深化对目标词的认知，同时也对其他形近词的形象有所了解，因为在心理词库的提取过程中，使用越频繁的词越容易提取，词汇形象性效应和频率效应是同时发挥作用的。因此，如果目标词汇的形近词在词库网络中频繁出现，学生对其进行无意识地反复识记，有助于强化直接词汇学习的效果。例如，在学习商务英语词汇insurance（保险）时，教师在教学模式词库的组合反应部分列出了ensurance、assurance，帮助学生在词形上进行辨识记忆。学生在体验模式下运用词典或网络等工具查询了这三个词的不同用法，而且还列出其他形近词，如insure，in-surer，insurant，insured等。
在聚合反应词部分，教师对目标词汇进行扩散激活，尽量找出与之在语义层面属于同一类别的词汇。仍然以insur-ance 为例，教师在教学模式中帮助学生扩展出 guarantee、warranty和assurance三个词，并辨析目标词和扩展词的词性和各自用法。根据词汇提取的近现效应可知，对新近出现过的词要比过去遇见的词更容易辨认和记忆。assurance这一词在组合反应词中虽然出现过，但放在聚合反应词中也是合理的，因此在这种情况下，教师应有意让某些重要的高频词汇在词汇网络中反复出现以加深学生的印象，同时也可以利用高频词帮助学生掌握生词。学生在体验模式下对教师的词汇网络进行扩展和补充，如policy（保险单）、average（海损险）、all-risk（全险）等。
在词汇搭配和其他反应词部分，教师结合和课文上下文内容和真实情境对话的语境讲授目标词的常用搭配和用法，学生在体验模式下通过小组合作、集体讨论、查找工具书等方式对词汇网络进行合理补充。在这一环节的词汇学习中，教师应引导和鼓励学生利用已学过的词汇解释目标词，并检查学生是否能正确运用搭配和词汇变化遣词造句。
在概念层面，教师充分利用双语模式，通过一语语言基础清晰全面地解释二语词汇的概念含义和用法，并运用定义式的信息强化词汇记忆。现在我们以商务英语词汇stock为例来展示双语心理词库在这一层面的构建过程。(见图3)在下面的案例中，教师利用母语清楚地说明了stock一词的非专业概念与专业概念的区别以及二者的联想推导过程，并用定义式的双语信息对相关词汇进行了补充解释。随后，学生在体验模式下通过小组讨论和上网查询等方式自主扩充学习了其他相关词汇。
3.存在问题与展望
实证研究证明，在商务英语词汇教学中构建体验式双语心理词库有助于提高词汇教学和学习的效率，提高学生学习专业英语词汇的兴趣和主动性，使学生在科学理论的指导下，对所学的专业词汇进行合理重组和归类，增强了词与词之间的联系，从而提高了词汇记忆和提取的效率。但是，在运用体验式双语心理词库进行教学的过程中也发现了一些问题，如怎样把词汇学习同课文讲解更密切地结合起来，对待不同程度二语学习者是否应构建不同的双语心理词库教学模式等，这些都是我们在下一步的教学和研究中将重点关注的问题。
参考文献： [1]Meara, P. 1982.Word associations in a foreign language:A report on the Birkbeck Vocabulary Project [C] . NottinghamLinguistic Circular 11/ 2. [2]Ringbom,H.1991.Crosslinguistic lexical influence andforeign language learning. In Phillipson et al(eds.), Foreign/ sec-ond language Pedagogy research. Cleveton, UK: multilingualMatters.