“人才”诠释中的教育追求

　　 [摘要] 所谓人才，就是“人”与“才”的有机合成，具体表述为“人才＝健康人格＋高创造力与高技能”。教育的现代发展取向与变革正是围绕培育“人”与“才”而展开。成人成才需要做人教育、创新教育和实践教育。
　　[关键词] 人才；做人教育；创新教育；实践教育
　　
　　教育与人才永远都是一对孪生子，谈教育不可不谈人才，讲人才不可不讲教育。人才学作为一门中国特有的新兴学科已在其系统研究中全面关照教育，深入连接教育。人才学之本体论所关联的人才定义及其全新的理性解析，可使人们从新的视角审视教育变革的本质与实践路径。人才学关于人才定义的探究无疑可成为教育变革进程中的重要价值取向，几至终极追求。
　　20世纪80年代至90年代，中国人才学者对人才定义提出了多种表述，可谓见智见仁，其中有两种典型性表述值得关注。一种是组织人事部门在20世纪80年代以前的传统表述，该定义认为人才就是指那些具有中专（含中师）及中专以上学历的人，而那些高中及其以下学历者被认作是劳动者。显然，尽管该定义有一定的人才统计意义，但它却带有明显的学历偏见，已不合时宜。另一种是人才学中流行的表述，该定义认为，所谓人才就是指那些以突出成就为社会进步、人类幸福做出贡献的人。该定义在人才定性和人才价值判定上较之以前诸种表述已有了重大突破，但是它明显失之空泛与抽象。“突出成就”存在巨大的“边际模糊”，不易界定。人才定义宜简明扼要，内涵丰富，定性清晰。为此，笔者对人才定义提出新表述。
　　
　　一、“人才”的个性化表达
　　
　　所谓人才，简单地讲，就是“人”与“才”的有机合成。“人”为人才之“帅”，发挥定性作用；“才”为人才之“资”，展现人才真实价值内涵。所谓“人”，既非生物意义之人，也非政治形态之人，而是人作为社会“类”存在所赋有的公共品质，即人格亦称健康人格。所谓“才”既非学历高下，也非知识多寡，而是内赋于人本质力量中的高创新力和高技能。由此，我们则可将人才明确表述为：人才＝健康人格＋高创新力和高技能。
　　人格有多种诠释，当人格不从心理学考量而从社会学或伦理学加以理解时，我们便会得到一种通俗的解读：人格就是做人的起码资格。据此，我们将人格解析为这样三层内涵：一是本性人格，即人性。人性无论是善是恶，还是无善无恶，只要不堕入兽性或另类本性，它都有“类”存在的合理性，本性人格完全对立于非人性和反人性品格，其内涵诚如英国哲学家休谟在其《人性论》一书中所述，包括慷慨、仁爱、同情、怜悯、友谊、扶助、感恩等方面的内容。[1] 647十恶不赦之人，我们称其为无人性之人，他们完全丧失了本性人格，人性没有了，兽性放大了，这样的人连做人的资格都不够，自然就更谈不上做人才了。二是道德人格，即公共道德品质。这里所讲的公共道德指社会赖以维系并延续发展的最起码、最根本的道德，也就是社会必须坚守的道德底线。那些突破道德底线或者出现严重的反道德倾向以致于道德人格严重缺失或完全丧失的人，我们称其为缺德者，这样的人缺乏成为人才的首要条件，即不配作为人才之“人”。有人认为，对于人才不应有更多的道德约束，不应强化对人才认定中“人”的评价，大凡人才都是有缺陷的。这种认识颇有偏误。我们承认，许多人才都有这样那样的毛病，但是这些毛病决不可能是气质性问题，决不是不可以矫正与医治的毛病。道德人格病入膏盲的人才，实际上也不是人才，至多算是人物罢了。轻视或忽略人格对人才的定性作用，我们可能又要回到那个老旧的论争：希特勒算不算人才？倘若如此，我们又会重新陷入人才概念的模糊纠缠之中。三是文化人格，即不同民族的文化伦理。倘若说本性人格、道德人格表现为人类公共人格的话，那么，文化人格则表现为人类族群之间的差异人格。不同民族一定会有不同的文化人格，这种文化气质深入骨髓，即便在全球化的今天，它也决难移易。中华民族的文化人格有别于其他民族，中国人所崇尚“骨气”“气节”“谦虚”“孝道”“恕道”“忠国”等是中国人所特有的文化人格，它们构成为中国人评价人才的重要考量范畴。
　　人才不仅需要健康人格，还需要高创新能力和高技能。创新从类型层面看包括原始创新、集成创新和引进吸收再创新，从模式层面看包括理论创新、制度创新和技术方法创新。人才应当在某一创新层面取得突出成就，以此证明其所做的贡献、所具有的高创新力。人才创新成就不仅包括“硬创新成果”，也包括“软创新成果”。前者指那些物化的、有形的、可定量评价的创新成果，后者主要指思维、理论、制度等方面的创新成果。评价人才每每重“硬”不重“软”，这是一种偏误。创新思维、创新理念应是更为重要的创新成果，因为所有的重大创新无不源于此。轻视思维创新和理论创新，我们绝不可能建设学习型社会和创新型国家。当然，人才评价也不能以几句漂亮的语言、几段精彩的美文式表述、几次轰动的演讲以及一些生造的概念来确认人才的高创新力。除创新力外，我们也应当让技能成为人才评价的另一种资质，国家对此已正式予以确认。高技能可能蕴含创新成份，也可能只是操作水平的极致化，无论怎样，高技能都能产生超常值的高效率和高效益，如果不是这样，就无从认同高技能。
　　教育的终极目的旨在追求人的发展的完美、人的潜能的充分而自由的释放，这恰恰与上述人才观形成天然耦合。教育担当着为多出人才、出好人才而奠基的重大社会责任。教育如何履行自己的社会责任，实现自己的终极追求，就不能不聚焦于健康人格和高创新力、高技能的培养。当然，我们着重讲人才与教育的关系，决非轻视教育在培养合格劳动者方面的重大功用。
　　教育之于健康人格是“做人”教育，教育之于高创新力是创新教育，教育之于高技能是实践教育。显然，教育与人才的对接生成恰恰构成素质教育的主体内涵，从人才观的角度审视教育，可以得出素质教育的全新理解。
　　
　　二、“人才”对“做人教育”的诉求
　　
　　“做人教育”包括人性教育、德性培养和文化传承。
　　人性教育就是开启、张扬、放大人的善良天性。休谟在其《人性论》一书中特别强调仁善仁爱的人性品质，并将“同情”作为健康人性论的核心范畴，将其理解为人性发展的基点。[1] 647孟子性善论中的“恻隐之心”与此类似，恻隐之心即是仁爱之心。日本东洋大学中里至正教授花了3年多时间对7个国家的6000多名中学生进行比较调查发现，日本学生最没有同情心，同时发现日本学生同情心薄弱与日益严重的日本少年犯罪和校园暴力直接相关。[2] 人性教育旨在完成两项基本任务：一是善性启蒙；二是人性批判。所谓善性启蒙，就是开启儿童的仁善仁爱之心，引领儿童逐步赋有同情心，使少年儿童的善性得到健康发育，诚如《三字经》所言：“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁。”善性启蒙最佳时机便是在“人之初”，即在幼儿、小学和初中阶段，善性启蒙在这一时段恰宜而科学地切入，定会收到事半功倍之效。当今可资善性启蒙充满人性人情美的文艺、音像、影视作品比比皆是，这使善性教育有了厚实的时代内容。所谓人性批判，就是在教育中开展善恶甄别、是非评价、事件褒贬，让学生基本具备健康的人性批判精神，使他们能在真善美与假丑恶的交织中秉持理性判断，不至于在仁爱与凶残、同情与冷漠、欣赏与嫉妒、感恩与无情等方面陷入迷茫与无知。由此看来，人性教育是“做人”教育之根本，是学校一切德育活动的基点。有学者指出：“否认人性，抹杀人性，德育就会失去施教的基础”。[3] 学校德育尤其是中小学德育抽掉人性教育，必会成为无源之水、无本之木。
德性培养就是通过