院校协作下学校改进原因与功能探析

　　 [摘要]院校协作下的学校改进对于提升学校教育质量具有重要的理论和实践意义。通过院校协作开展学校改进的原因可以从认识论、伦理和政治以及实际效用三个方面进行分析。在对原因分析的基础上，院校协作在学校改进中的功能可划分为四个方面：正向显性功能、正向隐性功能、负向显性功能和负向隐性功能。
　　[关键词]院校协作；学校改进；学校教育质量
　　
　　随着教育改革的不断深入以及全球化、市场化等学校外部环境的剧烈变化，学校愈来愈需要与各界协作来共同提高教育质量。从20世纪80年代中期开始，学校之间、学校与企业、学校与社区、学校与大学的协作都得以快速发展。其中大学与学校的协作尤其成为重点关注的话题。参与学校改革，通过协作提升学校教育质量已经成为院校协作的重要方向。院校协作牵涉到诸多问题，其中两个问题是比较基本的，即，为什么要通过协作进行学校改进?院校协作在学校改进中具有什么功能?对这两个问题的回答将有助于更深入地理解和把握院校协作。本文将从院校协作进行学校改进的背景出发，对院校协作进行学校改进的原因和功能进行探讨。
　　
　　一、院校协作下进行学校改进的背景
　　
　　院校协作并非新生事物，其最早可以追溯到19世纪末由哈佛大学校长等知名人士组成的“十人委员会(the Committee of Ten)”所做的工作。“十人委员会”负责研究考察高中课程设置及有关教学方法、标准和项目等改进问题。在随后的发展中，院校协作的形式愈来愈多样化，如：协作开展课题研究，协作进行新手教师的培养，协作进行教师专业发展，等等。尤其进入20世纪80年代之后，世界范围内兴起了对教育质量的关注，学校改进的研究与实践也得以迅速发展。在学校改进的发展中，院校协作发挥了重要的作用。许多大型的学校改进项目都是院校协作的产物，比如：美国的“跃进学校计划(Accelerated Schools Project)”，英国的“全面提升教育质量计划(Improvingthe Qualityof Educationfor All)”，香港的“优质学校改进计划(Quality School Improvement Project)”，中国大陆的“教师发展学校”以及“新基础教育研究项目”等。
　　
　　二、院校协作进行学校改进的原因
　　
　　我们认为，在对院校协作的功能分析之前应首先对其中的原因进行探寻。协作之所以会受到提倡可以划分为三个方面的原因：认识论上的原因，伦理和政治上的原因以及实际效用上的原因。
　　第一，从认识论的角度，哈贝马斯(Habermas)认为人有三种不同的认知兴趣，即“技术的认知兴趣”“实践的认知兴趣”和“解放的认知兴趣”。按照哈贝马斯所提出的三种认知兴趣来看，学校改进是以“实践的认知兴趣”为导向的实践探索活动。正是基于这样一种兴趣，才给院校协作提供了平台。大学通常以其探究和反思性思考而著称，而学校通常考虑的是更为实际和实施层面的问题。对于学校而言，由于以“实践的认知兴趣”为导向的学校改进没有脱离其实践的场域，因此学校在改进的过程中更容易发挥其对实践了如指掌的优势。但是学校往往过于专注于日常实践，而忽略对实践的进一步探究和反思，因此在改进的过程中迫切需要大学的协助来加强对于改进的认识。对于大学的研究者而言，如果加入到学校改进的实践中，则将不再是独立于学校之外的“冷冰冰”的思索者，而是可以将自己融入“活生生”的学校变革的过程中，在实践中进行认识活动的探索和反思。因此，从认识论的角度来看，院校协作进行学校改进是必要的。
　　第二，从伦理以及政治因素的角度来看，学校改进旨在提高教育的质量，同时也是为了缩小校际差异、学生成绩之间的差异，以促进教育的公平。大学是进行教育研究的主要场所，教育研究在理论上的目的是要探讨并解释教育发展的一般规律、原理和趋势，而进行教育研究的社会目的则是为了解决教育的质量和公平问题。由此可见，教育研究的社会目的与学校改进的目的是一致的。由于大学的社会影响力要高于普通中小学，因此在学校改进的过程中就非常需要院校协作，以提高政府和社会对学校教育问题的关注与支持，提升教育的质量，促进教育的公平。
　　第三，从实际效用的角度来看，院校协作进行学校改进对学校和大学都颇有助益。院校协作可以平衡反思与行动，鼓励同侪互动，缩小研究和实践之间的距离，提高对教师问题的关注，承认教师的专业性并形成一种创建教师新角色的途径。有学者认为，对于学校而言，“学校——大学伙伴计划”能协助学校引进新的教学计划和重新构建学校组织，协助学校辨别需要改进的范围，拓宽师生视野以及利用大学的研究结果作决策的基础。对于大学而言，大学人员透过参与计划可增加对学校内部运作和教学实践的了解，对日后检讨课程和改善教师教育课程有一定的帮助。
　　
　　三、院校协作在学校改进中的功能
　　
　　(一)学校改进的含义
　　默顿(Merton)认为，在进行功能分析时，应认定所分析的对象系统的性质和界限，因为对某个系统具有某种功能的事项，对另一个系统而言就不一定具有同样的功能。因此，首先应该对学校改进的含义进行分析。霍普金斯(Hopkins)认为关于学校改进有两种含义：一种是广义的，即指“使学校成为利于学生及其学习得更好的场所而做的努力”；另外一种是比较狭义的界定，即“一种教育变革的策略，旨在提高学生的学业成就以及增强学校管理变革的能量”。这一狭义的概念界定由于更确切地反映了学校改进的实质含义，因此为许多学者所接受。本文所指的学校改进也是指这种狭义的界定。
　　
　　(二)院校协作在学校改进中的功能
　　默顿从功能概念的语义角度探讨了关于功能(function)词语的各种含义，本文采用的是功能在社会学意义上的语义，即指“在体系中的相互关联方式或反应方式”目。由此，院校协作在学校改进中的功能是指院校协作与学校改进的相互关联方式和反应方式。
　　默顿认为，在进行功能分析时，要区分正功能与负功能以及显性功能与隐性功能。按照默顿对于功能的分析，本文将院校协作在学校改进中的功能划分为四类：正向显性功能、正向隐性功能、负向显性功能以及负向隐性功能。正向显性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的积极作用，这些功能是能够被预期的；正向隐性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的积极作用，但这些功能从学校改进的目标以及方法上很难明确判断会出现。与之相类似，负向显性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的消极作用，这些功能是能够被预期的，可以从大学与学校的传统、工作性质以及激励机制等的不同中所预期到；而负向隐性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的消极作用，但是这些功能很难从院校的不同之处、学校改进的目标以及方法上明确判断会出现。
　　1、院校协作在学校改进中的正向显性功能
　　第一，增强学校变革的意识和能量。学校改革主要的挑战在于大多数学校并不恳切地期待变革。由于学校是一种正式组织，因此无论在法定地位、目标等方面，都呈现相当程度的保守性。虽经改革，但各种关于教育、教与学的陈旧态度却依然根深蒂固，年级制度、分科教学、固定课表以及科层管理结构等“学校教育的基本元素”似乎未受影响。是由于当改革强加于那些不愿意接受的学校时，学校往往会修正改革而非改革修正学校。但是与外界强加的变革不同，院校协作下的学校改进项目大多采用的是“有机式”的变革策略，即只给学校提供一些基本的理念和大纲性的框架，在具体做法上则针对学校的不同而采取不同的协作方式。这样一种学校改进的策略既可以增强学校变革的意识，也可以增强学校变革的能量。
第二，促进学校的整体改进。学校进行自我改进时，由于各方面条件的限制可能只会进行某一方面或者某个学科的改进，难免出现“头痛医头，脚痛医脚”的现象。而在院校协作的情境下，大学人员可以以一种“局外人”的身份来看学校，从而可以从学校整体发展出发提出具体的变革意见，这样就可以使学校走出“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。由香港中文大学执行的“优质学校改进计划”在实践中的做法就是给学校提供“学校为本式”的“点、线、面”的专业支持，“大小齿轮”工作同步进行。在这一过程中，大学人员的专业知识以及与不同学校进行协作的丰富经验，可以敏锐地看到学校存在的问题，促进学校的整体改进。
　　第三，提升教师的专业发展。学校教师是学校变革的主体力量，但是教师往往不愿意走出自己的“舒适地带”。传统的教师工作过于依赖经验的积累，而非专业智能的提升，不少教师只求稳定，不求革新，因而教师文化呈现出浓重的保守性。在这种情况下，院校协作可以帮助教师对实践进行反思，促使教师在教学观念和教学行为上发生改变。有实证研究也表明，在院校协作中最大的益处就是在大学人员协作下的教师专业发展。大学人员通过工作坊、观课、集体备课等形式在教学策略、课程、评价等方面协助教师进行专业发展。
　　第四，推动了学校改进研究的发展。20世纪70年代末80年代初，学校改进才作为一个独特的研究领域在学术界出现。经过近30年的发展，学校改进研究已经取得了可观的研究成果。需要注意的是。这些研究成果大多都是研究者在院校协作进行学校改进的实践中得出的，而这也正是这项研究之所以获得如此快速发展的原因。研究者可以从学校改进的实践中得到大量一手的研究材料，并可以在实践中不断检验和修正其研究结论。
　　2、院校协作在学校改进中的正向隐性功能
　　第一，增强学校之间的联系。从学校改进的含义中可以看出，学校改进是将每个学校作为变革的中心，关注的是每个学校学生学业成果的提升。院校协作下的学校改进也同样是着眼于每个学校的具体情况，但是在院校协作进行学校改进的过程中，尤其是那些比较大型的院校协作项目，参与学校往往不只一个。在协作的过程中，大学人员可以帮助学校与其他开展类似改进活动的学校建立联系。大学有时会根据工作需要将不同学校的教师或者学校领导组织起来开展各种学习活动，这样就会增强不同学校之间的联系，有利于学校之间进行交流与合作。
　　第二，增进不同学科教师之间的理解。在学校中，教师被分隔成不同的科目，不同科目之间的教师很少有机会进行交流和分享，并且学校之中不同科目组织之间的文化具有很大的差异，科目之间的界限也比较鲜明。这种界限不单是一种组织观念上的划分，它更形成一种所谓的“圈子文化”。这种圈子文化对学校整体的改进是不利的，教师往往只从本学科的利益出发来考虑问题。院校协作下的学校改进往往能从学校整体出发来制订改进目标，大学人员在具体协作过程中会开展全校性的、跨学科的工作坊来提升教师的专业发展。不同科目的教师在这样的活动中不仅可以学习，还可以在无形中加强互动，增进了解。
　　3、院校协作在学校改进中的负向显性功能
　　协作并不是一件易事，在协作的过程中也不可能一帆风顺。在院校协作进行学校改进的过程中会产生很多的争论和冲突，如果处理不好的话就会极大地限制改进的效能，甚至会对学校改进产生负面的影响。
　　第一，院校协作进行学校改进可能会使改进“无所适从”。上文提到，大学与学校有着不同的传统，大学倾向于理论的探究，而学校更重视日常实践。当大学与学校协作进行改进时，二者的不同可以产生互补使大学与学校共同受益；但是在协作中二者的不同传统也可能会对改进造成负面的影响。院校协作下的学校改进对大学和学校的影响不一定是对等的。协作所进行的主要地方是学校，社会和家长对教师和学校管理者的期望远远要比对大学人员的期望高。学校最终要承担改进成功或者失败的后果，而大学人员则可以轻易地撤离学校。在这种情况下，大学人员的理念和学校的实际很有可能会产生冲突，这种观念上的冲突势必会影响到学校改进的效果。
　　第二，院校协作进行学校改进反而会影响双方参与改进的积极性。大学人员的晋升、评级以及获得在同行中的评价主要依靠的是其研究成果。在进行院校协作时，很多大学人员将这种工作视为一种“服务”，而未必认为这是进行研究的好机会。因此，他们也未必愿意投入时间和精力来进行这项工作。对于学校教师来说，学生成绩是评价其教学质量的最主要指标。因此，许多教师也不愿意花费时间和精力来进行教学研究。在双方的激励机制还不完善的条件下就开展协作反而会影响双方进行学校改进的积极性，从而使协作流于表面化。
　　第三，协作双方在工作时间上的不一致会减缓改进的步伐。由于工作性质的不同，大学人员的工作时间往往比较宽松灵活；而学校的时间安排则非常紧凑固定。学校教师们每天都有固定的课时任务。教师们在协作的过程中经常感到没有额外的时间可以用于开会、协作以及到校外参加活动。这使得双方在进行协作的时间安排上很难取得一致，因此也就会延缓改进的速度。
　　4、院校协作在学校改进中的负向隐性功能
　　第一，院校协作下的学校改进可能会使教师形成依赖心理。在院校协作的过程中，协作的初衷也许都是要形成平等的伙伴协作关系，但是由于大学人员的专业身份和地位使得在改进中很难形成实质上的平等。学校教师往往会服从“专家”的意见，效仿“专家”的教学方法，长此以往就会在心理上产生对“专家”的依赖。如果学校教师只是全盘接受，而不对这些意见和方法加以反思，那么当专家离开学校的时候教师们可能又会恢复以前的状态，无法进行持续改进。
　　第二，院校协作下的学校改进可能会造成标签效应。院校协作进行学校改进时，可能会在社会上造成一种误解，即参与协作计划的都是水平较差的学校。有学者认为，院校协作不应只关注成绩差的学生，这会给其他人产生一种印象，即加入有关协作计划的都是不好的学校，这对于计划今后的开展是很不利的。一些研究也表明，那些参与协作的教师非常担心他们是因为班级学习成绩较差，或者是大学人员质疑其教学方法才被挑中参与协作。这种标签效应如果不能被加以重视的话，会对加入计划的学校的发展产生严重的负面影响，更会使学校对协作计划产生抵触心理。
　　
　　四、结语
　　
　　在过去的20多年里，学校改进的研究与实践已经在世界范围内获得了认同和发展，院校协作在其中发挥了重要的作用。学校改进需要院校协作，学校与大学之间的共栖关系可以推动学校教育质量的提升。但是正如上文所言，院校协作会对学校改进工作产生各种显性或者隐性的正面影响；而同时如果不正确处理协作过程中可能出现的各种障碍，也会对改进工作产生种种负面影响。需要强调的是，本文只是借用了默顿对功能的划分方式，但是笔者认为院校协作对学校改进的正功能与负功能以及显性功能与隐性功能之间的区分是相对的，没有明确的界限。在不同的院校协作条件下，正功能如果处理不当也会转变为负功能，而显性功能和隐性功能也可以互相转化。总之，院校协作在某种程度上有如婚姻关系：需要双方的关心、包容以及互敬互爱。