探讨在翻译练习中开展合作学习的可能性

　　在我国大学外语专业教学中，翻译练习是常用的课堂教学手段之一。翻译练习通过对第一语言和第二语言的异同进行对比分析，可以使学习者掌握词汇与语法、提高语用能力，在外语教学中发挥着极其重要的作用。在大学日语专业中，由于学生是从零开始学习日语，教师经常会采用汉日翻译练习的形式让学生掌握语法和句型。初级的日语翻译练习往往以单句翻译的形式出现，学生通过翻译多个类似结构的句子来熟悉知识要点。这样的翻译练习虽然对于熟练地使用某个语法、句型有所帮助，但是由于练习过于机械，难以培养出学生真正运用语言的能力。此外，翻译练习从头到尾都是在教师的掌控下进行，这种方式容易造成学生被动接受知识的局面，难以激发学生内在学习动机。　　针对上述翻译练习中的问题，笔者倡导通过合作学习( collaborative learning) 活动进行翻译练习。合作学习是指学习者通过小组学习的形式进行探讨来共同解决课题的一种教学方式。本文以我国日语专业初级学习者为对象，探讨在翻译练习中开展合作学习的可能性。　　一、合作学习理论与实践研究　　合作学习是在发达心理学家维果茨基的“最近发展区( Zone of Proximal Development) ”理论的基础上发展起来的。“最近发展区”是指在没有帮助的情况下一个人能够完成课题的水平和通过他人的帮助可以完成课题的水平之间的区域。维果茨基指出，在最近发展区学习者通过与他人相互作用可以不断地提升自身的水平。换言之，最近发展区可以看作学习者与他人进行相互作用的场所，学习者与他人之间的相互作用是提高自身能力的关键。其中，他人提供的帮助称为“脚手架( scaffolding) ”，他人提供的“脚手架”可以深化学习过程，促进认知水平的发展。　　受合作学习理念的影响，从 20 世纪 90 年代开始，在外语教学领域里，对于语言交际( language interaction) 的认识产生了变化。Donato认为，一直以来第二语言习得的研究仅仅是关注学习者语言交际的表面特征，对于社会背景对个人第二语言习得的影响认识得过于片面。Donato 通过课堂实践发现，学习者之间的相互作用不单单停滞于引起语言交际这一层面，更重要的是，它对推动第二语言学习的深化有实质性的贡献。　　自 20 世纪 90 年代末开始，在日本国内的日语教育界，开展了各种有关合作学习的实践研究。合作学习首先在作文课中以同侪反馈( peer response) 的形式展开，随后在阅读、听力、发音等技能指导中先后开展了合作学习的课堂实践。研究者们从学习效果和学习过程两方面对活动进行了分析，发现合作学习的效果要好于传统的教学方式，同时通过合作学习可以深化学习过程，实现创造性学习。此外，合作学习的经验有利于培养学习者的协作能力。　　在我国的日语教育界，外语课堂中的合作学习的实践研究也在不断地摸索之中。一些国外的研究者指出，受社会文化背景的影响，在中国教师具有特殊的权威性，中国学习者抵触以学习者为中心的教学方式。对于这一论调，池田玲子指出，合作学习起源于欧美国家，其课堂活动设计必然符合欧美学习者的特点，中国学习者应该有自己的合作学习方式。由此可见，如何设计出符合我国学习者特点的合作学习活动是亟待解决的重要课题。在我国大学外语专业教学中，翻译练习作为一种有效的教学手段占据着重要位置。在翻译练习中导入合作学习活动能否为学生所接受? 他们如何评价这类活动? 为了搞清这一问题，笔者在日语专业一年级的精读课堂上开展了小组翻译活动。本文从学生对活动的评价入手来探讨翻译练习中导入合作学习的可能性。研究课题如下: 课题 1: 学生对小组翻译活动整体印象如何; 课题 2: 学生具体如何评价小组翻译活动。　　二、研究方法　　( 一) 课堂实践设计　　日语专业一年级属于日语学习初级阶段，该阶段的翻译练习以单句翻译为主。为了增强翻译的灵活性，笔者在小组翻译活动中采用了段落翻译练习的形式。活动实施流程如下。　　1． 教师课前布置题目，要求学生围绕题目用汉语写一篇短文。　　2． 教师从学生写的文章中挑选出一篇比较有特色的文章，为了让学生在翻译的时候能够尽量使用学过的句型，教师加工了文章语言。　　3． 教师将加工好的汉语文章发给学生，要求学生在课前各自将文章翻译为日语。　　4． 学生将各自翻译好的文章带到课堂，分组对翻译进行讨论。每个小组由 3 ～ 4 人组成，学生一边讨论一边将讨论出来的译文写在海报纸上。其间，教师在教室内逡巡，随时解答学生的疑问。( 25 分钟)5． 讨论结束后，每个小组把写好的海报贴在墙上，各组之间互相观看、鉴赏。( 15 分钟)6． 教师向学生展示译文样本并以某一组的翻译作品为例进行讲评。( 10 分钟)　　( 二) 数据收集　　本研究的调查对象为北京市某高校日语专业一年级的自然班，共 27 名学生，日语水平为初级后期。作为初步尝试，笔者在日语精读课堂上导入了小组翻译活动。小组活动共 4 次，每次时间 50 分钟。本研究收集的数据如下。　　1． 每个小组课堂讨论全过程的录音。　　2． 课堂实践结束后以无记名方式收取的学生对活动的评语。　　3． 课堂实践结束后对学生进行的采访调查。在采访调查中，主要询问了每次参与翻译活动的感受及对翻译活动的意见。　　( 三) 分析方法　　在课题1 的分析中，笔者根据课学生的评语分析了每个学生对活动的整体印象。其中，通篇持肯定意见的评语视为“肯定性评价”，既有肯定性意见又有否定性意见的评语视为“中性评价”，通篇持否定意见的评语视为“否定性评价”。为了防止划分的恣意性，笔者与研究助手通读了所有评语，并在协商的基础上进行了区别和划分。　　在课题 2 的分析中，笔者与研究助手逐句分析了学生的评语，将评语分为肯定、中性、否定等三类，分别对这三类评语的内容进行归纳。为了确保对分析结果解释的客观性，笔者将采访录音资料转写为文字稿作为参考依据。　　三、结果与讨论　　( 一) 对小组翻译活动的整体印象和评语分类　　分析结果显示，在对小组翻译练习活动的整体印象上，持肯定性评价的有 20 人，占总人数的 74%、持中性评价的有6 人，占总人数 22% ，持否定性评价的有 1 人，占总人数的4% ，将近四分之三( 75% ) 的学生对小组翻译活动持肯定态度。由此可以看出，此次课堂实践为大多数学习者所接受。　　这一结果说明并非中国学习者不适合参与合作学习活动，只要方法得当，学习者完全能够接受合作学习活动。在此次实践中，笔者为了保证小组讨论的质量加入了课前准备活动。对于这一环节，学习者普遍反映良好。　　【例 1】韩: 星期天晚上腾出一点时间就可以把( 翻译) 这个给弄好。然后，就是里面也许会遇到一些自己不会的，然后可能自己翻译的有几句话……自己觉得这个句型比较麻烦，自己翻得不太好。到了第二天课上翻的时候，看一下其他几个人是怎么想的。然后这么做出来，我觉得这个收获比较大一点。　　例 1 为学生在采访调查中叙述的内容。从中可以看出，通过课前准备学生可以带有明确的问题意识去参与讨论，从而使小组讨论更具深度。　　此外，考虑到学生长期以来接受的是以教师为中心的教育模式，为了避免“排异反应”，笔者在讨论结束后加入了教师讲评。从采访调查中可以看出，学生非常重视这一环节并希望加大教师讲评力度。　　从以上内容可以看出，此次活动的成功不仅仅归功于小组翻译部分。事前的准备与事后的讲评都为活动的顺利进行做了铺垫。三者各司其职又紧密结合，这一设计弥补了长期以来合作学习活动设计只关注小组活动本身的不足。　　学生评语的分类结果如下所示。在学生的评语中，肯定性评语中提到的内容最为丰富。肯定性评语具体包括: 一是活动的收效: 可以查漏补缺，巩固知识，加深记忆; 可以锻炼运用语言知识的能力。二是与他人协作的收获: 发现了自己的不足; 从他人那里学到了东西; 了解了其他学生的水平和思想。三是对活动形式的肯定: 活动有意思; 形式新颖; 内容丰富、鲜活; 通过自己的力量翻译出来文章，有成就感。在中性评语中，学生主要强调了参与态度的重要性。否定性评语包括: 一是教师讲评: 教师应该更加系统地进行讲评; 二是时间安排: 课堂时间消耗大。　　( 二) 肯定性评价　　1． 活动的收效　　很多学生在评语中写道“小组翻译的形式比一个人翻译有效果”。这一观点具体体现在以下两方面。　　( 1) 可以查漏补缺，巩固知识，加深记忆【例 2】张: 书本上的翻译就在那个课文后面，大家当然知道使用那课的知识点。( 中略) 我( 在这次翻译活动中) 本来是想到什么翻什么。但是如果翻到这个点，突然意识到“哎? 这个好像学过啊，就在这课学过”，就会把它改过来这样子。那个时候的话，就发现书上的语法点真的会有巩固的效果。　　从例 2 中可以看出，传统的翻译练习以使用当课学习的语法或句型为前提，不需要经过太多的思考就可以翻译出来。而这次活动采取段落翻译的形式，偏重语言知识的综合运用，语言知识点的运用比较自然、灵活。在翻译过程中学生需要不断回忆自己以前所学的知识，找出相应的知识点运用到翻译中。这一过程促进了知识的巩固。　　( 2) 可以锻炼运用知识的能力　　【例 3】高: 我觉得上课的练习，它都是每一课挨着每一课的，你就知道这个肯定用这个，这课学的。然后你要是写这种短文就不知道哪时候能用到哪种语法。( 中略) 写那个的话而且用得比较自然，因为是一个小故事，有情节的。翻译我觉得就是，能把自己学的知道什么时候该用了。然后有时候你要不写的话，就不知道你这个学完了之后哪儿能用。　　从例 3 可以看出，传统的练习过于强调单个知识点的复习，难以培养学生综合运用语言的能力。此次活动通过段落翻译将以往学过的知识贯穿到一起，锻炼了学生运用语言知识的能力。　　2． 与他人协作的收获　　此类评语由“发现了自己的不足”、“从他人那里学到了东西”、“了解了其他同学的水平和思想”等三部分组成。例4、例 5 列举了学生对讨论过程的感受。　　【例 4】高: 同学们交流也互相启发，然后交谈的过程中这点我忘了，我问你。然后再往下交谈的时候，她那点忘了，然后我再告诉他，这样子讨论会比较好。像很多过去时态啊、现在时态啊、持续体啊，大家意见都不一样。这些动词方面大家讨论，“啊，这里果然还是过去时比较好啊”。　　【例 5】张: 同学说话的时候，“这个在哪本书上有啊”，他们知道这个用到哪篇课文的哪个句型。这些都不是我想过的。我每次只是读下课文而已。你能够了解同学，他是怎么学的，知道他们有多少实力。就是说可能了解同学他们究竟有多么刻苦。　　通过以上两个例子可以看出，在小组讨论过程中，学生自发地调动自己的知识储备参与到讨论中，使讨论对于每个人来说都有所收获。通过讨论，学生也认识到他人的实力水平和自身的不足，这种经验可以激发起学生的内在学习动机。　　3． 对活动形式的肯定　　此类评语由“活动有意思”、“ 形式新颖”、“ 内容丰富、鲜活”、“ 通过自己的力量翻译出来文章，有成就感”等四个部分组成。　　在例 6 中，学生将传统的翻译练习和小组翻译练习进行了对比，指出传统的翻译练习过于死板和机械，不能使知识融会贯通，所学的知识得不到真正的运用。而小组翻译练习采用的段落翻译使学生能够将所学的知识加以综合运用，具有一定的挑战性。此外，由于段落翻译的课题均出自学生之手，在内容和趣味性上都是书上的练习题无可比拟的，因此，学生感到小组翻译练习有内容、有意思。　　【例 6】赵: 我觉得那个，这种形式要比课后那种死板的要强。因为它只是针对那课出现的内容，虽然它整出一大堆例子，但是你要是突然出现一个需要用这种语法的句子的时候，我们都会想这是在哪课出现的，都会出现这种现象。我觉得这挺不利于语法学习的。( 中略) 如果光靠这种练习的话，我们只能学到它的形式怎么变，但是不会学到在日常生活中它用到哪个方面，有的时候就会变成特别奇怪的那种东西。( 中略) 像那个这次给我们安排的那些翻译觉得挺贴近生活的，然后有些时候就是会出现那种课文上遇不到的东西，自己要去查字典或者问教师，或者和同学讨论什么的。　　而课后那种练习都是只限于这节课讲的东西，你就会去查这节课的东西，不会把以前的东西联系起来，所以我觉得就会出现那种分块儿的那种感觉。( 中略) 就是让我们做的那些练习，就是把前边，以前学过的东西都串起来，然后很自然地把这一课的那些重点语法串进去了，觉得这样挺好。不死板，而且有意思。自己做起翻译觉得也有内容。有血有肉那种感觉，不像课后翻译那种不好玩儿。( 中略) 比如说叙述一个人的故事，就像上次郑渊洁( 翻译题目) 的那个，就是整体来叙述一个东西。有头、有中间、有结尾那种，觉得这样挺好的。不是做一个对话突然从中间截出一块儿。觉得那样的话，挺突兀的没有整体感。　　从例 7 可以看出，传统的翻译练习采取单句翻译的形式，虽然比较简单，但是对于学生来说缺乏挑战。而此次的小组翻译中采用的段落翻译使课题具备了一定的难度，因而学生在完成翻译之后会有成就感。　　【例 7】贺: 这个翻译比课本上难多了。课本上的那个全都认识，就是课本会话那一部分它翻译成中文写在那儿，然后让你翻译成日语。差不多是这样的，课本上的。这个就比较贴近生活，然后联系起来能翻译出来，我觉得有自信。综上所述，学生对小组翻译活动的肯定性评价基本源于活动中所采取的小组讨论的形式和设置的段落翻译的课题。小组讨论活动使学生通过相互协作吸取了他人之长，提升了翻译质量。段落翻译的形式使学生有机会将所学的知识加以综合运用，并在翻译过程中获得成就感。　　( 三) 中性评价　　学生在评语中指出，“参与活动的态度很重要。这样的授课方式要求学生积极参加，不懂就主动问。自己不做准备、不参与、不请教就很容易学不到东西”。　　【例 8】白: 但是一直只是这样的话，那学生下去( 课下)自觉性必须非常地高。练习什么的得自己去做。有问题就得自己解决。如果学生真的主动参加的话，他有很多地方可以学习。但如果他有一点不太想参加，只是跟着别人走一走的话，就可能会什么都学不到。　　由例 8 可以看出，学生对于活动中要求的自觉性还有一定的踌躇。长期以来习惯了在教师的管理下进行学习的学生似乎还难以适应小组翻译活动中所要求的学习方式。这一点上还需要教师有意识地进行培养。　　( 四) 否定性评价　　在这类评价中，学生指出在教师讲评和时间安排上需要有所改进。小组讨论结束后，教师将译文样板贴在黑板上，并以某组的作品为例对翻译中出现的错误进行了讲评。尽管如此，如例 9 所示，学生指出还是希望教师做出更加具体的讲评。　　此外，学生还指出，“感觉课堂时间紧，每次课上得都有点赶”。　　【例 9】韩: 我觉得虽然已经有正确答案写在那儿，但是我们每个组自己翻的可能和教师的不一样。一个一个去看的话每个组都会存在一定的问题。虽然它用的和正确答案不一样，也不知道错还是对。这个如果再抽一点时间来看看翻得有什么问题的话，我觉得这样会更好。　　受课程进度限制，小组翻译活动仅用了一堂课 50 分钟进行。由于课堂的重点是小组讨论，所以留给教师讲评的时间比较短暂，造成了上述出现的教师讲评不够细致、活动结束仓促等问题。从这一评价中也可以看出，学生受长期以来所接受的以教师为中心的教育模式影响，对教师的依赖性比较强。这些情况启示我们在进行小组翻译活动时需要重视教师讲评环节。　　四、结论与启示　　本文从学生评价的角度对小组翻译练习在课堂实施的可能性进行了探讨。研究结果表明，该活动可以为学生所接受。通过对学生评语的分析，发现了此次课堂实践的成功与不足。成功之处在于: 一是在小组讨论前后导入的课前准备和教师讲评环节与小组讨论紧密结合，促进了小组活动的顺利开展。二是小组讨论的形式和段落翻译的课题有利于语言知识的运用和巩固，同时也使学生了解到合作学习的益处。今后需要改进的如下: 一是由于参与态度会影响小组活动质量，教师有必要对学生的参与活动态度进行指导。二是结合我国学生的特点，在重视小组讨论的同时重视教师讲评环节。　　本研究是对在中国日语课堂上开展小组翻译练习的一个初步尝试，揭示了以中国学习者为对象开展的合作学习活动的特点。本文的研究结果为开展小组翻译练习提供了一定的启示和参考。今后为了进一步了解小组翻译活动的特点，有必要对于小组翻译活动的效果及小组翻译过程进行研究。　　参考文献:　　［1］Donato，Ｒ． Collective scaffolding in second language learn-ing［C］． Vygotskian Approaches to Second Language Ｒe-search． In Lantolf，J． P． ＆ Appel，G． ( Eds． ) Norwood，NJ: Ablex． 1994: 33 ～ 59．　　［2］［日］池田玲子，舘冈洋子． ピア? 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