多媒体环境下影响外语认知发展的非理性矢量：研究与控制

　　

　　[摘要]多媒体的外语教学环境具备信息域的开放性和可选择性，旨在为学习者提供更为人性化的自主学习条件，培训其以高度的自主习得方式获取信息、体验外语认知过程、提高外语语言能力。然而，外语认知的发展受到学习者情感、情绪、爱好等非理性因素的影响。多媒体环境下的自主学习模式是否能消除弱化外语教育成效的非理性因素，抑或反而滋生出新的向量干扰学习者的习得与认知?这一问题值得我们深入探讨。

　　[关键词]多媒体环境；非理性矢量；外语认知；控制策略
　　　
　　一、引言
　　
　　认知主义学习观认为学习是认知结构的组织与重建，是寻求知识与信息加工的过程。人们在思考解决学习过程中遇到的问题时常表现出显著的个性化“认知风格”，可称其为“处理信息的习惯模式”。非理性矢量指情感、习惯、情绪、好恶等主观因素在一定指向上形成的具有可解析性的动量和力。体现在外语语言习得过程中的非理性矢量涉及学习者的学习习性、学习者对目标语认知的态度以及学习者对身处的习得环境(包括学习材料、教师、学习伙伴等)所表现出的肯定或者否定的情绪等情感因素。“情感屏障”(mental block)的产生源于学习者对习得环境的负面心理评价，在情感过滤假说中被认为会妨碍学习者对目标语输入的接受和理解，并影响到目标语能力发展的速度。非理性矢量的影响强度因人而异。
　　国际上，以情感因素为代表的非理性矢量在语言认知过程中的制衡作用自20世纪70年代以来就开始得到了重视。Spolsky建立了语言学习公式来解释情感因素对语言习得的不可或缺性；Budner、Ellis、Ehrman和Oxford以及Nelson等学者对“歧义容忍度”、学习者学习风格、性别等影响语言认知的非理性因素作了不同程度的研究。将计算机应用于辅助教学领域的理念随着相关教学理论由20世纪60年代斯金纳之基于行为主义的“刺激一反应一强化模式”的程序教学理论，发展到20世纪90年代源于认知学派“环境刺激、主动发现、与原有知识相互作用、重新构建知识结构”的建构主义学说而越来越关注学习者的需求，体现出现代教育“以人为本”的人性化特质。
　　在我国，研究外语习得的学者越来越关注认知语言学的经验观、突出观和注意观对外语教学的理论工具作用，对外语认知发展的研究正在逐步突破单纯围绕教学法的概念，突出语言习得和习得者策略的“以学习者为中心”的教育理念改革正在通过教育政策、教育研究、教学活动等形式多维度、多层面地展开。“为促进教学模式的有效改革”，2004年1月教育部颁布《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《教学要求》)，提出“应加大学生通过计算机学习英语课程学时或学分数所占的比例”，并“建议学生在计算机上学习所获学分的比例应占英语学习总学分的30％－50％”。《教学要求》指出，大学英语“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”。
　　计算机网络介入英语教育对学习者自主学能的养成有重大促进作用是可以想见的。但是影响外语认知发展与教育成效的非理性矢量含有的消极面是否能在多媒体环境下弱化?新环境下的自主学习模式是否会强化原有的非理性因素的负面效应甚至滋生新的干扰?以人为本的教育理念必须完成由概念化到个性化的转变才能得到充分实践。由于个性化本身具有非理性动力，因此对其进行特定环境和目标下的矢量分析应该成为外语教育理论研究的重大课题之一。本文通过对目前我国外语学界相关命题研究现状的分析，以大学英语为例设计问卷，调查分析多媒体环境下影响外语认知发展的非理性因素的类别和程度，探索在新模式下外语认知活动中师生有效利用和控制非理性矢量的策略。
　　
　　二、多媒体介入国内高校外语教学的现状
　　
　　教育部高等教育司2003年12月开始启动大学英语教学改革的部分项目(教高司函[2002]291号)，组织制订《教学要求》，委托四家出版社开发大学英语教学软件，并选择部分高校进行大学英语教学改革试点；2004年1月，《教学要求》正式颁布实施；同年2月，教育部投入3 000万元，就《教学要求》以及与之相配合的四套教学软件系统，在180所高校近20万名学生中进行了大学英语教学改革试点；2005年5月提出“大学英语教改全面推广”，大学英语教育开始大规模地进入多媒体环境。
　　为了了解多媒体介入我国高校外语教学的现实情况，本研究选择了浙江大学、浙江工业大学、北京师范大学、北京航空航天大学、电子科技大学、吉林大学、广西师范大学、贵州大学、四川大学以及武汉大学等10所高校作为调查对象。调查对象都是进入大学英语改革试点和“211工程”的高校，分别位于我国东部、北部、中部和西南部，具有一定的代表性和典型性。调查结果显示，目前我国高校大学英语教师已彻底摆脱了“拎著录音机去上课”的状态，各高校用于大学英语教育的计算机多媒体设施的配置不断完备(见表1)。无论是位于经济发达的东部沿海地区的高校还是处于经济欠发达的西部内陆地区的大学，都基本实现或部分实现了大学英语教学多媒体辅助化：浙江大学、电子科技大学、北京师范大学等教育部直属高校已经做到了大学英语教学100％多媒体化。
　　我们同时看到，多媒体教室的数量还远不能达到《教学要求》设定的目标之需求，在贵州大学、浙江工业大学等高校，同一板块(同一时间段)内同时上课的大学英语班级平均约有二三十个，而学校提供的多媒体教室分别只有14和17个，因此多媒体教室只能分配给听力课使用，多媒体的教学环境还得不到全面的创建。有部分学校虽然其外国语学院内设有相当数量的多媒体教室，可是极少用于公共英语教学，尤其是对新生的教学。
　　严格意义上的多媒体网络教室是自主式多媒体教室，即“学生每人操作一台多媒体电脑，该电脑与校内网及互联网相连”。笔者所调查的高校都配置有一定数量的自主式多媒体教室，如浙江大学有25个，北京师范大学有6个，贵州大学等西部学校也正在建设之中。值得一提的是许多大学配置的多媒体教室都具备自主功能，如四川大学、武汉大学以及广西师范大学等。但是必须承认目前高校的设备购置与网络建设在规模上远未达到大学英语教学全面多媒体自主化的目标；大学英语教学模式改革的目标要求，由于经费投入等实际问题，就硬件层面来看，全面实现多媒体网络教学尚需时日。
　　
　　三、多媒体习得环境下影响外语认知的非理性矢量
　　
　　(一)非理性矢量与多媒体环境
　　矢量(vector)，又称向量，是一种有大小、有方向的动量。反映在外语语言习得过程中的非理性矢量指的是影响外语认知效果的与学习者心理、情感相关的某些感性因素的动量，譬如个体差异，包括焦虑、抑制、习惯、学习风格、性格的内向或外向、自尊等对认知过程和学习成效的动态影响。学习者在课堂环境里与其他学习者以及教师之间的关系，包括移情、对歧义的忍耐性、对课堂 交流的态度、跨文化意识等情感因素也归属于影响外语认知发展的非理性向量的范畴。
　　计算机网络的多媒体功能为建构主义现代教学理念应用于外语认知与教育提供了实践环境和技术保障。多媒体外语习得环境就是指关乎目标语的教学活动在具备多媒体联网(校内网与互联网)功能的计算机或机群的多媒体教室中进行。这一特定的教学环境具备信息域的开放性和可选择性，教师的作用在于培训学生以高度的自主习得方式获取相关信息、体验外语认知过程、提高外语语言能力。
　　(二)国内的相关研究现状
　　为了解国内外语学界目前尤其是《教学要求》颁布前后对影响外语认知发展与教育成效的非理性因素的研究状态，笔者选择国内较有影响的关注大学英语教学策略研究的四种外语期刊：《外语教学与研究》、《外语与外语教学》、《外语教学》和《外语界》作为样本，对其在2003－2005年3年内发表的所有文章的研究方向进行分类和总结。研究发现，《外语与外语教学》和《外语界》对“外语教学”的研究呈现上升趋势；《外语教学与研究》2004年加大了刊登“外语教育(学)研究”方面的论文数量，2005年的相关研究则有所回落；《外语教学》的相关研究相对稳定(见图1)。
　　从类别来看(见表2)，各刊所关注的焦点既存有共性，又略有差异。如学习策略与外语习得之间的关系以及“动机”这一影响外语语言习得的重要向量受到大多数样刊的重视。《外语教学与研究》2003、2004年刊登许余龙、王初明、吴红云和刘润清等人的文章探讨影响英语阅读、语音及的影响因子。《外语与外语教学》刊出文秋芳、王立非(2004)和马冬梅(2004)等的论文评述影响外语学习策略系统运行以及互动性交际中意义磋商的各种因素；杜福兴(2004)以及高一虹等(2003)的文章分析“学习动机与大学生英语学习”的关系和“本科生英语学习动机强度与自我认同变化”的关系。《外语界》在这三年中每年登出多篇相关文章，如王奇民等的《制约大学英语学习成效的策略因素探讨》(2003)、张东昌等的《影响中国学生英语口语表达的成因分析及教学策略》(2004)、刘乃美的《交际策略研究对我国外语教学的启示》(2005)、季明雨的《关于教师在教学中的动机策略调查》(2004)以及王晓昱的《国内外学习动机研究现状分析》(2005)等等。在对非理性因素的综合研究表现出相同兴趣的同时，各样刊对构成非理性矢量的相关因子的研究侧重有所不同。如《外语教学》(4篇)、《外语与外语教学》(2篇)和《外语界》(2篇)比较关注“情绪、情感”的作用，发表的论文较多关注语言“移情”的人际功能以及大学英语教学中的“师生关系”。《外语教学与研究》和《外语界》对“歧义容忍度”的调查以及对“抑制”机制的探讨让我们了解到“歧义容忍度”的高低与学生英语水平的高低基本成正比；“抑制”作为语言理解中的一种重要认知加工机制，运用于课堂提问时可以起控制焦虑的作用。“文化”因素在2005年受到多数样刊的关注，《外语教学与研究》在第6期刊出《当今大学生价值观调查及中西文化交流断想》，《外语与外语教学》于12月刊出《跨文化交际中文化移情能力的价值与培养》以及《外语界》第6期中郝钦海的《影响学习者自主的社会文化因素及共启》，反映出我国学者开始关注互联网时代中西文化的日益交融对大学生价值观的影响。虽然创建多媒体外语教学环境的主题在这一时期受到我国学者的广泛关注，各样刊均刊出了大量的相关论文，然而，有关的讨论较多地倾向于对新模式的描述以及对其假设的操作效果的积极意义的探讨等，部分样刊自2005年起陆续刊出一些研究者在多媒体教学模式下的实验和成效分析，但是，对多媒体环境下影响外语认知发展和教育成效的非理性因素进行矢量层面的研究，除了《外语界》刊出的两篇研究多媒体环境下“情感”策略和认知“风格”的文章外，其他样刊未见论述。

(三)“多媒体环境下影响外语认知发展的非理性因素”问卷调查
　　多媒体的介入使得大学英语教育呈现出了全新的时代气息，“界面友好、形象直观的多媒体情景教学环境，不但容易激发学生的学习兴趣和学习积极性，更能使学生在解决真实的问题中建构自己的知识。然而，外语学习是一个非常容易受制于学习者的情感、性格和心理气质的过程。多媒体环境下的自主学习模式是否消除了传统的弱化外语教育成效的非理性因素?现代的教学环境、便捷的学习条件以及新型的任务布置方式在激发学习者学习兴趣的同时是否产生新的向量干扰学习者的习得与认知?学习者在多媒体环境中获取信息的高度自主行为在满足个性需求的过程中是否会因人际交流减少而导致情感屏障生成率的提高?如果答案是肯定的，那么情感屏障生成率的提高可能以何种方式影响学习者对其需求的满足?这种影响的控制策略是什么?
　　笔者就上述问题设计问卷，并以访谈的形式在浙江大学2003届63名老生以及2005届222名新生中做了一次调查。问卷由二十个多项选择题组成，涉及的问题包括性别、性格、学习风格及其他关乎外语认知与信息处理模式个性化的非理性因素。问卷主题是关于多媒体环境下外语语言习得过程中是否依然有非理性因素在干扰或影响学习成效，要求学生比较传统的外语教学环境与多媒体外语教学环境的优劣，比较与评价在多媒体环境下外语语言习得过程中他们受包括学习风格、性格、焦虑、抑制在内的个体差异以及相关情绪、情感、歧义容忍、跨文化意识等非理性因素的影响状况或程度，描述他们感受到的新的困扰。参加问卷的学生中有28％的人表示自己性格内向；46％的人表示自己属中性性格，比较容易受周围环境的影响，介于内向与外向之间。其中，女生人数2003届9人、2005届87人。
　　统计表明，超过80％的学生认为多媒体环境未能彻底消除非理性因素对其外语认知成效的影响(见图2)。对相关因素的影响力，90％以上的2003届学生表示继续深造或考GRE、TOFEL的动机是激励他们较多地利用多媒体学习英语的主要原因；新生中极少数的学生制定了较长远的目标，只有不到10％的人表示会利用多媒体进行自主英语学习；相当数量的学生(包括新生与老生)承认自己会以提高英语听力为借口上网看电影；45％左右的新生由于没有个人电脑，不能如有电脑的同学一样完成教师布置的作业而焦虑；大多数学生认为精心设计的多媒体课件多数顾及到文化差异方面的知识，加上教师旁白式的强调，能使学习者产生较强烈的文化意识并使他们在自主学习过程中培养起了这种意识。
　　几乎100％的学生认为利用多媒体自主学习可以使自己的个性得到张扬，可以按照各自不同的风格选择不同路径完成课业；表示自己性格内向的人认为虽然诸如焦虑、自尊等因素在使用多媒体自主学习的过程中可以得到抑制，但是当利用多媒体展示学习能力时，他们仍然倾向于选择沉默以顾及自己的面子；性格中性的同学认为多媒体的运用增强了他们学英语的兴趣与展示能力的信心，但是情绪等心理因素会影响他们参与课堂活动的频度；大多数调查对象包括性格外向的同学都 希望多与教师沟通以得到引导，认为太多的多媒体课件在上课时间使用、让学生自主学习使得师生间的交流有所减弱，由此，移情的作用无法实现，师生间的“情感空白”随之增大，女生对此的感受尤为深刻；口语班学生非常欢迎教师布置学生利用多媒体准备话题的作业，认为此种做法能在很大程度上提高他们的歧义容忍度，但是仍有相当一部分学生，尤其是性格内向的学生由于求完美或其他原因而选择在口语课上保持沉默。
　　传统上的多数非理性因素对学习者在多媒体环境下的外语认知仍然起作用。除此之外，有相当多的学生表示多媒体的运用在刺激他们兴趣的同时也在某种程度上分散了他们的注意力，他们感到个人的自我约束力受到了挑战；学生比较欢迎教师播放事先准备好的课件，认为课堂上网太浪费时间；85％以上的学生认为自主式多媒体教室比较浪费资源。
　　
　　四、多媒体环境下非理性矢量的控制
　　
　　(一)学习者非理性因素的生成与矢量主干
　　非理性因素产生的基础是家庭背景、教育体验和社会人际关系。在这三个基本要件的多维合力中，人产生了初始经历和经验。经历和经验所包含的成功与挫折在积累的过程中逐渐形成人对价值的认识及评价。这一评价在形成的同时即分为本能评价和理性评价两种，价值的理性评价表现为思维，是对客观事物的有意识分析和归纳；价值的本能评价表现为反射，是对周围环境和条件的下意识反应。这一反应受习惯和情绪等的影响，所产生的正、负效果被录入已有的经验并形成新的经验。
　　对外语学习者非理性矢量的控制研究正是从矢量主干这个环节开始的。新的经验的形成会对学习者产生不同的反射性影响：或本能地强化原有的价值评价，或本能地调整原有的价值评价。如原有的价值评价得到强化，习惯和情绪等的影响力也随之增强，学习者对外界事物的本能反应呈封闭状态；如原有的价值评价得到反射性调整，习惯和情绪等的影响力则随之减弱，学习者对外界事物的本能反应呈开放状态。对外界事物的本能反应呈开放状态使外语学习者的认知和习得过程处于积极态势。图3显示，这一态势的获得是习惯和情绪影响力弱化的结果，而要获得这个结果，关键在于新的经验能否启发学习者建立积极的反射，从而对原有的本能评价作出相应的调整。
　　(二)非理性矢量的控制策略探索
　　外语认知环境多媒体化的目的是为了促进外语习得者自主学能的养成，网络多媒体介入外语教育领域旨在营造类似“浸润式”的学习环境，促使学习者对环境做出本能的、开放式的积极反应。但多媒体学习环境在为习得者提供大量真实、贴近生活、生动有趣的学习资料的同时，向习得者提出了其必须具备较强自我管理能力的要求，即习得者必须具备有效控制非理性矢量对其外语认知的消极影响和制衡作用的能力。许多学者和研究者认为，元认知策略的运用对提高学习者外语认知效能的作用不凡，如吴红云、刘润清发现，元认知主体评估和元认知策略对成绩有直接和重要的影响，刘慧君注意到评价类元认知策略的使用情况对英语阅读成绩的差异有一定的解释力等。笔者通过研究和实践，认为习得者元认知意识的形成以及元认知能力的养成对弱化和消弭多媒体教学模式中非理性矢量的消极影响及制衡作用同样意义深远。
　　元认知(metacognition)是指个体对自身认知过程的认识，其核心意义是对认知的认知，即对感觉、思维等认知活动、包括其中的情感、情绪等非理性因素的认知。元认知由元认知知识(metacognitiVe knowledge)和元认知体验(metacog nitive experiences)所组成，元认知知识是人们在认知过程中所获得的有关认知的知识，是用来监控自我认知过程的知识；元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验和情感体验，它涉及元认知策略的使用和元认知监控。
　　研究“元认知”定义可以发现，元认知意识(metacognitive awareness)的形成过程实际上也是习得者对以情感因素动态组合为基础的非理性矢量的认知过程，在这个过程中，学习者的学习风格、学习态度、自信心和自我意识等向量相互作用，形成学习者的语言意识、认知意识、社会意识和文化意识，学习者由此获得元认知知识与体验。因此，在多媒体环境下，教师所要做的是利用多媒体手段强化或调整学生的元认知意识，从学习动机入手，帮助他们通过确定学习目标、制订学习计划、选择和修正学习策略来获得元认知知识，并设计练习和活动与他们共同体验及监控其元认知过程。教师的启发、培训与监控作用于学生对多媒体学习环境的开放心态的建立和维护，能使学生感知非理性因素的负面影响与制衡作用，以及时调整态度、产生积极反射，从而有效提高外语语言能力。
　　计算机技术的发展把外语认知活动带入了信息化的新纪元，多媒体环境为外语教学提供了前所未有的便捷和多样性。然而，无论在多媒体环境还是在传统的教学模式下，非理性矢量对外语认知的制衡作用始终存在，因为学生是人，教师也是人。但是，当教师本着“以学生为中心”的理念正确认识多媒体的教学功能，运用恰切的策略把握尺度，影响外语认知发展与教育成效的非理性矢量是能够得到有效利用和控制的。这一目标的实现要求对外语学习者认知和习得过程中的非理性因素的类型与类别量、共存比例、相互作用和指向的动态变化做矢量分析研究。这项研究工作量很大，但意义深远。