【关键词】 现代远程教育；网络远程教育；质量观；质量保证体系；创新
“在世界各国，高等教育的教育质量和投资效益一直是各国政府和国际社会关注的焦点之一。如今，远程教育的飞速发展及其对革新整个教育体系的重要性使得教育和社会各界对远程教育的质量及其保证体系表现出极大的兴趣和关切。首先，在教育史上，早期形态的远程教育即函授教育尽管不乏名师名校，但总体而言在质量方面地位较低、声誉较差，长期以来没能改变其处于教育家族中从后门就学的边缘地位，成为教育市场中的二手货。经过20世纪最后30年的努力，远程教育已经从教育家族中的灰姑娘和丑小鸭的身份成长发育成令人瞩目的有地位、有声誉的家庭成员。如今，基于计算机多媒体和网络等信息技术的第三代电子远程教育（包括大批介入远程教育市场的盈利性网络公司）能否保证提供高质量的教育和培训并保持令人信服的地位和声誉呢？远程教育的实践经验和理论研究表明：应用技术于高等教育领域对传统教育质量观念的挑战比应用技术于社会其它领域引发的变革更深刻。其次，高质量和高效益的远程教学和远程学习是可以实现的，但这从来不是依靠任何一种技术或媒体自动赐予的，而是同人类活动的其它领域一样，远程教育的质量只能是精心设计、精心计划、专业实施和精细评估的结果。远程教育的质量保证体系在其中发挥着重要的作用。”（丁兴富：《远程教育研究》）
本文重点探讨网络远程教育质量观的创新。《“远程教育质量保证及质量评估与认证国际比较研究”总结报告》（丁兴富，2004）的基本结论是：我国现代远程教育试点需要长期应对来自各方面的对远程教育质量观念的严峻挑战；同时，更需要长期进行网络远程教育质量观念和质量保证体系的创新。
教育质量的界定取决于教育设置的目标
从根本上说，教育质量的定义取决于教育设置的目标。教育质量是指教育院校以其教育产出和服务满足教育目标的能力。教育院校的设置可以服务于多重目标。通常有三类目标最普遍：个人的、机构组织的和社会的。这三类目标紧密相关、同时又有显著差别。这里主要讨论院校远程教育。在发达国家和发展中国家，远程教育院校大多是政府建立的，主要为了满足社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。于是，对于政府设置的公立远程教育院校而言，远程教育质量意味着远程教育院校以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要的能力。传统校园院校和远程教育院校的设置在教育目标上有共性、也各有特点。两者的共性都是以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。然而，在各个国家的国民教育体系中，传统校园院校和远程教育院校有各自的定位和分工，在教育对象、教育性质、教育宗旨、教育使命和教育模式上各有特点和侧重，在教育承诺和教育哲学上有不同的倾向和信仰。传统校园院校通常以年轻一代的职前教育为主，学生入学（指义务后教育）时通常要经过相当激烈的选择竞争，入学后通常在校园内全日制学习，学业结束时大多数学生能合格毕业；而远程教育院校通常以在职成人的职后教育和培训为主，对学习者实行机会均等的开放入学政策，强调服务于全民终身教育和终身学习，学习者可以在承担工作和家庭职责的同时利用业余时间进行学习，知识更新和技能培训类型的非学历远程教育并不注重考试和文凭，而远程学历教育则实行宽进严出的政策以保证毕业生的质量。就高等教育而言，传统校园大学主要承担着精英教育的任务，特别是那些重点的研究型大学，即使它们举办远程教育，也主要定位在研究生教育和大学后继续教育；而远程教育院校主要承担大众化和普及化高等教育的任务，特别是面向社会经济和文化教育相对欠发达、传统校园大学相对较薄弱的地区和人群。就建立终身教育体系和学习化社会而言，传统校园院校主要定位在正规学历教育（从基础教育到高等教育）、中高等职业技术教育和大学后继续教育；而远程教育院校在提供正规学历教育的同时，承担着开展大量的、各种各类的非学历教育培训和社区教育、终身教育和终身学习的使命。既然传统校园院校和远程教育院校有不完全相同的教育目标和教育使命，远程教育坚持在其教育宗旨、教育承诺和教育哲学上作出独创和革新，于是，远程教育在质量观念上也必然会对传统教育提出革新和挑战。
远程教育在质量观念上对传统教育的革新和挑战
在过去的一个多世纪中，特别是20世纪下半叶以来，远程教育在实践的基础上逐步建立起远程教育的创新的质量观念，并对传统教育的质量观念进行了挑战和冲击。
在本系列论文之三《论对远程教育质量观的挑战》中，曾经引证了丹尼尔概括的体现传统高等教育质量理念的4项准则。国际远程教育的历史发展已经成功地对以这4项准则为代表的传统教育质量观提出了革新和挑战。
首先，关于建校历史或创办年代。确实，对传统院校而言，建校历史长和教育质量好存在一定的正相关关系。英国的牛津和剑桥、中国的北大和清华就是例证。然而，世界各国不乏建校新且质量好的大学，如英国的约克 (York) 和沃维克 (Warwick) 大学、加拿大的滑铁卢 (Waterloo) 大学，质量相当拔尖而又并不古老。中国人民大学和中国科技大学可以作为国内的例证。即使在企业界也是如此，像美国的微软和雅虎、中国的海尔和联想都是年轻而有为的公司。在远程教育界，英国开放大学创建才过而立之年，已经跻身于英国大学质量前十位之列（在2003年英国媒体公布的英国大学排行榜上更是名列第五，超过了牛津大学）。至于因教育质量上乘受到联合国教科文组织国际远程教育协会表彰的澳大利亚南昆士兰大学、中国香港公开大学和西班牙开发大学等，都是相当年轻的。
其次，关于高度排斥性、选择性的入学政策。远程教育的建校宗旨就是要破除高度排斥性、选择性的入学政策，转而实行开放性、平等的入学政策，尤其强调面向各类特殊人群和弱势人群，实现全民终身教育。远程教育的这一宗旨是与教育平等和教育民主化的原则、与人人享有受教育的权利等基本人权的信仰是一致的。远程教育的哲学信奉的是：地球上的物质资源是有限的，唯有人类的智力空间是无限的。应该使得所有人的智力空间都有机会得到最充分的开发。对于当代人类社会，人才的需求是多元的，人力资源的开发也是多元的。精英教育依然是需要的，各国依然需要一批精英人才从事各种社会经济活动。但是，任何社会的人力资源构成是有结构的、有层次的，一个只有精英的社会是无法生存的。此外，无论是发展中国家还是发达国家，优质教育资源依然是稀缺的。中国的年轻一代不可能也不必要全都上北京大学和清华大学，就如同英国的年轻一代不可能也不必要全都上剑桥大学和牛津大学一样。全民终身教育和学习型社会不排除精英教育的成分，但却是比单一注重精英教育先进和深刻得多的教育哲学思想和代表着未来的教育体制，而远程教育正是实现这种教育理念与教育体制的重要挑战选择之一。
第三，关于教学中的人际交流。人际交流是教学的基本要素，这是教育学的基本原理和常识。远程教育正是在这个教育学的基点上进行了重大变革和创新，从而使远程教育有别于传统教育而成为一种新兴的教育形态。远程教育在这一基点上所作的变革和创新，并非是由于师生在时空上的相对分离而放弃了人际交流，而是在人际交流的方式、渠道、手段、内容等方面进行了革新，从而开发、实现了更为丰富且有效的人际交流和基于技术媒体的双向通信交流。
最后，关于拥有的教育资源。众所周知，在从工业经济到知识经济的社会转型期间，拥有巨大的物质资源已经不再是保证质量、赢得竞争优胜的保障了。20世纪末叶，世界上包括日本、瑞典等国家诞生了许多中小型高新技术公司成功的经验，而在亚洲则出现了“四小龙”（韩国、新加坡、中国的香港和台湾）和“四小虎”（泰国、马来西亚、印度尼西亚和菲律宾）带头实现现代化和工业化的骄人业绩。在电子信息通信技术等朝阳产业，像上述美国的微软和雅虎、中国的联想和方正，都是依靠高新技术自主知识产权的优势而不是物质资源、财力的优势和人员队伍的庞大取胜的。
总之，传统教育的质量观念不再是天经地义、颠扑不灭的。对于有着自己特殊的教育目标、教育宗旨、教育承诺和教育哲学信仰的远程教育，对传统教育质量观念进行相应的变革和创新是必然的。
我国高等教育界关于大众化高等教育质量观创新的讨论
事实上，在世纪之交我国高等教育从精英教育阶段向大众化高等教育阶段过渡的时期，由于全国各地大学连年大规模扩大招生，引发了关于高等教育质量、包括成人高等教育和网络远程教育质量的大讨论。
潘懋元论大众化阶段的高等教育质量观创新
我国高等教育著名学者潘懋元教授在他的论文和演讲中深刻地论述了进入大众化阶段的高等教育质量观创新问题。
潘懋元教授在《高等教育大众化的教育质量观》（2001a）和《走向大众化时代的高等教育质量》（2001b）中提出了大众化阶段高等教育质量观创新的如下主要论题：
高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是量的增长，而且是“质”的变化。所谓“质”的变化，包括教育观念的改变，教育功能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。
高等教育大众化并不排斥精英教育作为其不可替代的组成部分。在高等教育大众化阶段，精英型和大众型高等教育机构同时存在。精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣，且仍应坚持精英教育的培养目标与规格和高学术水平的教育质量。
不能用全日制普通高等教育(这是传统精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远程教育；不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育。对于快速增长的多种形式的非精英高等教育,就应从传统的精英教育思想中解放出来，转变为大众化教育思想，包括教育价值观、人才观、教育质量观的转变。其中核心问题是教育质量观的转变。
1998 年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。所谓“多层面”，包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次,也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。对于纵向层次的质量要求不同，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准不同，则往往被人有意无意地忽视。但是,从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准却是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题。
我国《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化，是以多样化为前提的。没有多样化，只采取一种全日制本科的单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采取一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式的教育质量，会对高等教育大众化的发展方向产生误导。
如何保证质量、不断提高质量?关键在于建立教育质量保障体系，包括树立正确的质量观，制订符合客观实际的培养目标与规格，优化教师队伍与生源， 改革课程和教学方法，充实教育资源，采用现代化教学手段，改善校园文化环境，以及加强科学的教育管理和教育服务等等。
谢维和论网络教育质量观三原则
我国教育社会学著名学者谢维和教授曾就网络教育的质量观阐述过三个基本原则：
1. 应该符合一般高等教育的质量观的基本要求，即必须有包括知识、能力和素质方面的基本指标。决不能因为网络教育的特殊性而认为它可以在这些高等教育质量观的基本指标上有什么特别，或者说可以少几个。而且，在高等教育的基本环节上，包括教学、课程、讨论、作业、辅导、考核、以及实验和各种实践环节，都应该强调和落实这种高等教育质量观的一般要求，而不能由于是网络教育而有任何特别。但是，它也应该具有网络教育的特点，或者说在上述各个指标和环节的具体内容上具有网络教育自己的特点：基础理论着重应用性，能力培养强调创新性，素质要求突出自律性。当然，这些特点应该通过网络教育的发展而不断总结。
2. 网络教育的质量观应该适应信息社会的要求，或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点。网络和信息技术对现代社会生活的影响非常大。这种影响决不仅仅是一种量的增加，而是一种质的变化。这种质的变化主要体现在它使的人们的生存不仅依托传统的现实空间，而且创造和提供了一个具有无限性的虚拟空间。这种虚拟空间也正是网络教育依托的重要基础，是网络教育发挥自己长项的地方。衡量网络教育的质量高低就是要看它所培养的人才能否适应这种新的社会空间的要求，以及适应程度的高低。
3. 网络教育的质量观应该与终身教育的质量观达到同一和一致。从时间上看，网络教育与终身教育的出现是同一的，这种时间上的一致决不是偶然的。它表明网络教育与终身教育都是适应同一时代的要求而出现的。而终身教育的质量观中非常重要的一个特点就是它的多样性。由于网络教育本身的特点，它的确比其他的教育形式更加能够满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点。而这也恰恰是发挥网络教育优势的地方，是体现网络教育质量观的特点的地方。（谢维和：《论网络教育的质量观》）
谢维和教授认为：网络教育本身是一个新事情，关于网络教育的质量观本身也是一个新事情，我们应该给网络教育质量观的发展提供一个比较大的空间，需要进行持续和深入的探讨。但另一个非常重要的问题是，网络教育的质量观与网络教育的管理具有十分密切的关系。他断言，没有高质量的、发挥网络教育要求和特点的网络教育的管理，就不可能有高质量的网络教育。
试点高校网络远程教育应该进行质量观念和质量保证体系创新
我国现代远程教育试点需要做好长期进行网络远程教育质量观念和质量保证体系创新的准备。首先要明确，质量是教育、特别是网络远程教育的永恒主题。在网络远程教育中，质量与数量的基本矛盾，或者质量、规模与效益的三角关系始终处于教育教学和管理工作的中心。要遵循科学发展观的指导，实现质量、规模、结构和效益的协调发展。发展是硬道理，发展中出现的问题，要在发展中去解决。
要明确高等教育质量标准的多样性和统一性。要理解，我国进入高等教育大众化发展阶段以后，高等教育依然需要区分精英教育和大众教育两部分。现代远程教育的主要目标和使命是发展大众化的高等教育，特别要发展成人继续教育和终身学习，为构建学习型社会做出重要贡献。既不能按照精英教育的质量标准和规范来要求定位于大众化高等教育的网络远程教育，同时要努力打造网络远程教育的质量品牌、特色和优势。
要不断探索与创新实现网络远程教育质量保证体系各项基本要素的最佳实践。依据国际比较研究的结果，网络远程教育质量保证体系共同的基本要素主要包括：
● 远程教育的资源设计、开发与发送及其评估：这是远程教育教学质量保证的资源基础。没有优质的教育资源，就无法组织实施成功的远程教育。没有有效的教育资源开发机制，优质教育资源的提供无法做到可持续发展。没有畅通且有效的发送机制，优质教育资源无法及时抵达远程学习者。没有评估机制，教育资源的有效性无法确认、也无法及时更新。
● 远程教育的学生学习支持服务：这是远程教育教学质量保证的关键。远程教育决不仅仅是远程学习者基于资源的独立自学，而是需要给予远程学习者多种多样的学习支持服务的。在（教）师（学）生时空分离的远程教育系统中，远程学习是否能真正发生，关键取决于是否能提供适当的和有效的学习支持服务。这种学习支持服务应该是针对并且落实到每个远程学生的，是个别化和个性化的。
● 远程教育的双向通信交互：这是远程教育教学质量保证的难点，也是远程教育学生学习支持服务的核心。事实上，在众多的人员、信息、资源、设施、课程内容相关、学习策略与方法指导、社会性以及财政的等等学生学习支持服务中，最重要和基本的是师生间以及同学间的双向通信交流。这种双向通信交互可以是在学习中心的人际面对面接触的交流，也可以是基于各种技术媒体的实时同步和非实时异步的双向通信交流。针对每个远程学生的课程内容辅导、学习方法指导以及平时作业批改评论与及时返还应该是双向通信交互的重要组成部分。基于网络的虚拟社区有助于加强师生及同学间的双向通信交流。
● 远程教育的宽进严出政策及其落实（课程考核与学生学业评价）：这是远程教育教学质量保证的特定要求。远程教育应该逐步摆脱“应试教育”的传统，引导远程学生走向素质教育，关注课程的基本目标和要求，在掌握基本知识、基本技能、基本理论及其应用的基础上，注重学生终身学习能力和综合能力的发展，注重培养实践能力和创新能力。远程教育的宽进严出政策及其落实不应该狭隘地仅仅理解为提升课程考试难度或举行全国统一课程考试。远程教育应该特别注重学习过程及期间的平时作业评价。没有完整的学习过程、不完成平时作业或平时专业评价不合格的，不可以参加期末课程考试。
● 远程教育管理：这是远程教育教学质量保证的保证。我国网络远程教育试点工作同其它许多工作一样，最薄弱的是管理。远程教育的专业课程设置是否适应教育市场对人才培养和培训的需要？优质教育资源的开发与发送是否适应教学需要、及时到位？试点高校的学习支持服务体系运行是否正常、对远程学生的学习支持服务是否有效？平时作业批改评价与返还以及考试的组织实施等等，都要靠教育管理来保证。
● 远程教师的专业发展与培训：这是远程教育教学质量保证的根本。网络远程教育的质量归根结底取决于从事网络远程教育的教学、管理和技术这三支队伍的素质。这里不仅包括试点高校本部网络教育学院的人员队伍，还包括全国各地学习中心的人员队伍。试想：优质网络教育资源靠谁创作、设计和开发？个别化、个性化的远程学生的学习支助服务靠谁提供？网络教育基础设施和平台工具靠谁开发、运行和维护？网络远程教育的质量保证机制靠谁设计规划并组织实施？所以说，队伍建设是远程教育教学质量保证的根本。
● 远程教育研究：这是远程教育教学质量保证的理论基础。没有远程教育的理论指导，会产生盲目实践的弊端而危及远程教育质量。远程教育工作者要在实践探索的同时努力从事远程教育理论研究和应用研究，提升自己的远程教育理论素养和创新能力。
● 远程教育的基础设施建设：这是远程教育教学质量保证的物质基础。优质教育资源的开发与发送、对远程学生的学习支持服务、双向通信交互等等都需要稳定可靠且遍及全体学生的基础设施、便捷高效的网络教学与管理平台、以及包括通信费用在内的可持续发展条件。
● 远程教育的财政支持和经费保证：这是远程教育教学质量保证的财政基础。有两方面的问题需要解决：一是如何增加财源，为网络远程教育寻找更多的来自国家财政与社会各界的资金投入；二是如何用好这笔投资、尤其是如何用好远程学生的交费，将它们全部返还到对学生的培养和服务中去，以保证和提升网络远程教育的质量及毕业证书与学位的含金量。
现代远程教育试点高校除了关注上述网络远程教育质量保证体系的共同的基本要素外，同时要强调发展试点高校自身的特色和优势。要充分发挥试点高校自身的品牌优势，在重点学科、专业课程设置以及教育资源诸方面的优势，在信息技术基础设施、网络教学与管理平台以及课程发送与学习支持服务等方面的优势，并继续开拓创新，形成网络远程教育的新品牌和特色。
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