论思想政治教育范式的转换

　　 [摘 要]思想政治教育范式的转换是思想政治教育哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程，要实现思想政治教育由器本、物本到人本，形成现代人本思想政治教育，必须进行思想政治教育范式的转换，即从“社会需要论”的研究范式向“现实的个人”的研究范式转换，由文本教育范式向人本教育范式的转快。
　　[关键词]思想政治教育；范式转换；人本思想
　　
　　思想政治教育范式涵涉教学范式与研究范式这两个核心层面，在主客二元模式的主导与支配下，传统思想政治教育的教学与研究范式均难逃“独白”的窠臼，并凸显其积重难返的理论缺失，要真正使思想政治教育收到实效，构建现代人本思想政治教育，寻求进行思想政治教育范式的转换已成为必然。
　　
　　一、思想政治教育范式转换的内涵和本质
　　
　　“范式”这一概念是由美国当代著名的科学哲学家库恩提出来的。库恩在他主张范式论的代表作《科学革命的结构》一书中提出，范式包括三方面的内容：一是共同的基本理论、基本观点和基本方法，这些一般会构成某一相对独立理论系统的理论模型和解决问题的框架。二是从心理上说是掌握这一理论系统的共同成员所共有的信念。三是指导和联系理论体系与心理认识的自然观，库恩强调，科学的发展正是这样一种三位一体的范式的运动，而这种范式也正是一定时期内共同成员进一步开展活动的基础，另外，库恩也进一步指出了范式的特有功能。在他看来，范式作为共同体成员的心理信念和行为准则，是科学家用来消除疑点、应付环境的工具。他的“范式说”因为有很强的解释力而得到广泛的传播和应用。受库恩的影响，人们用“范式”来衡量学科发展的水平和界定某种基本的研究方法。范式转换既是对传统的继承，也是对传统的超越，继而成为新传统。范式的转换或变革并不是一种新范式打倒另一种范式，不是线性的因果替代，也不是对旧范式的全盘否定，而只是否定或抛弃旧范式中已为现实证明不合理的部分，其中合理的部分则将理所当然地包容在新范式中。库恩为探讨科学发展规律而概括的范式理论，不但对研究科学的发展有重要的指导价值，而且对研究思想政治教育的发展也有重要的启发意义。它对思想政治教育研究的启示表现在：我们要重视思想政治教育发展的社会历史文化背景、重视对思想政治教育发展的动态模式的研究，特别要重视社会转型时期思想政治教育发展的范式研究。当前，全球经济一体化进程加速，给我国经济文化的发展注入了生机和活力，但意识形态的多元化和文化的多样化也给传统思想政治教育带来了严峻的挑战，教育的改革和发展也给思想政治教育带来了多重压力，社会转型时期教育价值观念面临着冲突与整合。在时代发展的机遇和挑战面前，只有审时度势，主动求变，转换范式，才是思想政治教育发展的根本出路。
　　思想政治教育范式是人们对思想政治教育领域发生的现象所持有的见解、思维方式及思维框架的总称，其核心是思维方式。它是指在思想政治教育共同体内，思想政治教育工作者对思想政治教育领域内公认的问题和理论本质研究所持的一些共同的信念或看法。正是这些共同的信念或看法，才产生了一系列的思想政治教育主张和流派，才有了思想政治教育范式多样化的发展。思想政治教育范式的建构既是对思想政治教育实践理性的呼唤和回归；又是对思想政治教育科学理性的反思与价值整合。思想政治教育工作者在从事教育活动过程中，都在遵循着一定的思维方式和一种教育思想及教育模式，或者学习他人成功的经验和典画范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为思想政治教育范式，思想政治教育范式是对思想政治教育规律性认识的结果。思想政治教育范式为思想政治教育活动提供观念工具。
　　思想政治教育范式的转换是思想政治教育哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程，它是对传统的继承也是对传统的超越，继而成为新传统。它不是对旧范式的全盘否定，而是否定或抛弃旧范式中已为现实证明不合理的成分。思想政治教育范式的转换要立足生活、立足人本，洞察思想政治教育发展的历史和现实条件，把握时代发展的趋势，创造出符合思想政治教育发展规律的新范式。思想政治教育范式转换是由守旧、专断、片面的文本教育范式向创新、民主、全面的人本教育范式的根本转换，从“社会需要论”的研究范式向“现实的人”的研究范式转换，这种转换主要涵盖：第一，状态的转换。传统的文本教育范式是一种封闭系统，有自话自说的倾向。而现代人本教育范式是一个开放的系统，向世界开放、向社会开放、向每个个体开放、向其他学科开放。此外，文本教育范式是一种平铺性的发展：其评估标准往往采用作报告数量的多少、开会的次数、学科点发展的数量等量化指标，属于传统的外延型思想政治教育；而人本思想政治教育范式是一种递进式的发展，是以提高学生实际思想政治素质和认识水平、发挥大学生的主体性、促进大学生的真正发展为中心的内涵型思想政治教育。第二。本质的转换。传统的文本教育范式是规范性思想政治教育，强调思想政治教育的工具价值，注重教育为政治服务，时刻强调构筑思想防线的价值意义。教育本质上强调人的驯服性；而人本教育范式是发展性思想政治教育，强调思想政治教育要为人的全面发展服务的价值意义，着重培养人的主体精神和创新素质，在教育本质上强调人的发展性。第三，方式的转换。由教育者中心的灌输式、注入式转换为以学生为中心的、平等对话的双方互动式。第四，目标的转换。文本教育范式培养出来的是政治过硬、“又红又专”的“政治人”；人本教育范式培养出来的应是复合型人才，既是“政治人”，又是“社会人”，是德智体美全面发展的人才。
　　
　　二、传统思想政治教育范式的流弊
　　
　　传统思想政治教育范式有工具型思想政治教育范式、知识型思想政治教育范式和灌输型思想政治教育范式，它违背了思想政治教育的本质，无法满足社会发展、个人发展和学科发展的需要，面临着诸多的困境，如遮蔽了人的主体性、混淆了德育和智育的关系、简化了教育方法，陷入单纯社会教育方式的泥潭。传统思想政治教育从“社会需要论”的研究范式出发阐释和从事思想政治教育工作，是一种社会本位的教育，人们普遍认为，思想政治教育再重要，也是党和国家的事情，是社会的事情，而不是个人的事情，是与个人无关的，思想政治教育只不过是为社会需要服务的，是为了社会需要而培养人，而与人的利益、人的发展、人们的需要是没有关系甚至是相悖的，因而远离、漠视甚至拒斥思想政治教育。一些思想政治教育工作者也不乏这种思想倾向，在实际工作中常常满足于上级交给的任务，以致使本应该充满生机和活力的思想政治教育常常陷于软弱无力。在对待教育对象——学生方面，它尽管将学生看作一个整体来研究其需求与特征，但通常将这种整体看成为一个抽象的整体，而较少将这种整体看作为一个由无数生机勃勃的个体所构成的有机整体，它较少考虑学生的个体需要，忽视了个体心理积极性的存在，个体也因其价值被不同程度地忽略而失去获得趋同社会期望的内在动力。从社会需要出发规范教育活动的同时，关注个体需要，实现社会本位与个人本位的统一，成为思想政治教育创新的必然要求。从社会本位到社会本位与个人本位相统一的转换：也必然带来思想政治教育范式的转换。社会本位是以社会特别是以国家的需要为导向的价值定位，认为社会才是真正的存在，人实际上因为生活在社会中才是人，真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展都有赖于社会。在社会本位论者看来，社会的价值高于个人的价值，最高层次的需要就是社会道德需要，最大的价值就是社会价值。教育应以满足社会发展需要为首要目的，服从于社会的意志，为适应社会塑造“社会我”而不是“个体我”，使年轻一代系统社会化，并且将个性化完全看成为社会化的绝对对立物，社会本位论只强调入作为社会成员的一面。而忽视个体所存在的独特、内在的需要，割裂了人的发展与社会的内在联系，只是一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质和道德修养。个人本位论则把个体的人作为社会问题的出发点，突出个人价值，强调个人的发展，认为在个人与整体的关系中，个人是始点、核心和目的，反对具体的社会现实对个人的压抑和限制。它肯定了个体追求自身利益的合理性、道德性，使个体能够摆脱传统道德的束缚和障碍，大胆追求自身利益，满足自身需要，从而调动个体活动的积极性和创造性。但是，它没有看到人的社会制约性和社会发展对人的发展提供的支持，而片面追求个体发展，人类社会发展史表明，单靠个人的努力和奋斗，个人难以取得应有的价值，人类社会难以生存和发展。社会本位论偏重人的社会属性，个人本位论则偏重人的自然属性，都有相对真理性，但各自又都有偏颇，因而在理论上和实践上都是不周延、不全面的，都会直接影响人的全面发展。人是社会实践的主体，既受社会制约、是社会的生成物，又是社会历史的创造者和社会发展的受益者。人既需要并必然社会化，又需要并必然个性化。从这个意义上说，个人的发展一方面是社会化的过程，另一方面又是个性化的过程；或者说，是作为社会的人与作为个体的人的统一，是作为受社会制约、规范的人与作为受个体需要和追求驱动的人的统一。因此，面对新的发展形势，我们在研究和确立思想政治教育的价值基础时，既不能独睐个人偏废社会，也不能独睐社会偏废个人，而应当使二者相互融合、相互统一。个体在向社会展现才能、贡献力量的同时也要求社会能在更大的程度上尊重自己、满足自己的需要，使自己有更多的选择和自由，以发挥自己的潜力和能力，这方面正是我们过去的思想政治工作中所忽视的。在思想政治教育过程中，教育者必须真正理解个人和社会以及个人发展和社会发展的内在关系，要在承认社会需要的同时，提倡以人为本，从二者的相互促进和协调发展上来寻求思想政治教育的发展。
三、思想政治教育范式转换的基本路径
　　
　　(一)从“主体性”走向“主体间性”。思想政治教育的“主体性”教学范式所基于的是一种认知理性与先验理性，所倡导的是一种主客对象化的思维方式，并且会促成教师的“自我独白”与学生的“缄默不语”，或者是学生的“众声喧哗”与教师的“旁观旁听”，那么思想政治教育的“主体间性”教学范式所基于的则是一种价值理性与交往理性。其所倡导的则是一种主体间关系化的思维方式，主体间性也叫主体际性或交互主体性，是20世纪哲学中凸显出来的用以构建交往理论的核心概念，其本质深刻地体现了生活世界性。胡塞尔认为，每个生命的个体都是一个独立的自我，但这些“自，我”却拥有一个共同的生活世界而成为共同体。海德格尔把个体当作“此在”，“此在”中渗透了世界和他人，“此在自己本来就是共同存在，此在本质上是共在”、“共在在生存论上规定着此在，此在之独在也是在世界中共在”。黑格尔通过自我意识的发展阶段说明了即使是个人意识，也不是纯“个人”的产物，渗透着他人的存在，哈贝马斯也认为，一个具有主体意识的自我，并不是纯粹个人的事情，因为“这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体间性”。无论是马克思主义，还是现代西方哲学都深刻地认识到，单独的个体“我”是不存在的，生命具有共在性。主体性是在“主体一客体”关系中的主体属性，它适合于处理人与自然、人与物的关系，但不适合处理人与人之间的关系，因为它的根本缺陷就在于它是单主体，具有排他性，忽视了多极主体的共在以及他们之间的交往关系。而主体间性主要是指两个或两个以上的主体的关系，体现了人与人相互交流、沟通、影响、作用的内在属性，它超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系模式，它实际上是主体性在人与人之间关系中的一种表现。“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”。因此，只有确立主体间性，才能消解主体在客体面前的霸权，消除主体对客体的支配和统治，才能使每个人成为平等的自由人，进入交往的日常生活世界。
　　显然，在思想政治教育过程中，作为参与者的教师主体，不仅在改造客体的活动中表现出主体性，而且要与另一主体学生互相制约、设定，具有主体间性。交往活动的实践性为思想政治教育的实现提供了可能性，主体间性以教育者正确的主体意识和较强的主体能力为基础，充分尊重受教育者的主体性，和调动其主观能动性，在平等的主体性交互作用中，启发培育受教育者的主体性人格，而这一过程必然要在现实的生活世界中才能实现，生活世界是人的主观性与社会文化的结合，人的主体性的本源和素质只有深入社会生活才能得到提高，此外，双方的交流和交往本身就是一种生活性的活动，这种主体的关系化，促成教育者和受教育者之间的平等对话、真诚交流，形成你中有我、我中有你的“重叠”，齐奏一曲声情并茂的交响乐，主体间性把教育者与受教育者传统的“主一客”关系变为“主一主”关系，“我一它”关系变为“我一你”关系，这样一种教育过程就构成了一幅教育性与生活性相融合的丰富的生活世界画面。
　　
　　(二)从“成材”走向“成人”。思想政治教育的目的不能仅仅局限于把受教育者培养成为具有正确的世界观、人生观、价值观与具有良好政治修养的“栋梁之材”，还应该使之成为具有丰富内心世界、独立人格尊严、巨大生命潜能以及充满生命活力的活生生的人，因此，思想政治教育总是意味着对个体生命的引导与超越，同时又是以个体生命本身的存在为基础，思想政治教育总是指向个体的内在生命，指向与个体生命深层的切切关联，指向个体生命的规化与升华，在现实生活中，思想政治教育脱离人的生活世界，进行教条的、抽象的原则与规范的灌输与说教；没有将教育过程置于具体的生活情境中，而是追求干巴巴的、冰冷冷的基本的和普遍的思想政治观念、道德规范和道德律令，思辨的理性的知识性传授和能力性训练，这样，思想政治教育逐渐地远离了人的生活。
　　马克思说：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”同样，“生命作为教育的基础，生命的价值是教育的基础性价值，生命的精神能量是教育转换的基础性构成，生命体的积极投入是学校教育成效的基础性保证，人是教育的对象，教育成为生命的教育，才能真正找到教育的归宿”。思想政治教育的重要任务是帮助人们发现、追求与建构生命意义，要真正做到这一点，思想政治教育的主张与行动就必须回到个体生命本身，回到个体生命本身的特性、所处的生存环境和当下状态，回到个体生命的经验和体验、具体而现实的活动之中，回到他们在现实生活中遭际的事件中来。因此，进行生命教育，尊重生命，关爱生命，揭示生命的意义和价值。
　　
　　(三)从“教材”走向“文本”。在独白的思想政治教育的教学中，不仅“教材”被视为思想政治教育课程的核心与全部，以致出现“教材统治课程”的现象，而且“教材”的编写模式与编写理念所基于的是一种无视学生知、情、意等诸多要素的“填鸭式”与“灌输式”的独白语言。基于“教材”的课程教学，可能在一定程度上会减少教学的随意性，并且能确保教学的质量与效率，但其弊则在于较大程度地忽视了教学的生成性、情境性、开放性、建构性与不确定性，以致本应生动活泼、复杂多样的思想政治教育课堂教学，变得没有生气与缺乏活力。相反，“文本”的思想政治教育课程观，则是一方面将课程内容视为“可能是什么”的动态过程。另一方面则强调师生有权利对教材、课程予以再阐释、再创造以及再理解。如果说“教材”是静态的封闭的、既定的，那么“文本”则是流动的、生成的无限敞开的。课程“文本”与其说是一个既定的产品、客观的对象、静态的客体，毋宁说是“一个过程、一个动词、一种社会实践、一种无限开放的公众希望”。从“教材”走向“文本”，可以使得思想政治教育课程中的教师不再仅仅是教材的忠实卫士和知识的权威，而是文本的再组织者与再创造者，使得学生不再是教材的虔诚膜拜者和知识的奴隶，而是文本的理解者与发现者。
　　
　　(四)从“理论世界”向“生活世界”回归。回归生活世界是思想政治教育的意义基础，它来源于生活世界又回归生活世界。思想政治教育决不是经验哲学式、纯粹学理式的概念到概念的推演与说教，也决非仅让教学因闭与羁绊于“理论世界”的理性活动。但是，回望当前思想政治教育的现状，种种不容乐观的困境与问题又恰恰和这种做法息息相关。原因在于，“理论世界”是依凭概念原理与规律范畴所构筑起来的世界。在这个世界中，人的情感、直觉与体验让位于逻辑与理性，人的生命活动变得机械、刻板与僵化，故而单纯指向“理论世界”的思想政治教育，导致教学意义失去创生的根基也就不足为奇。因此，回归对话式的、作为教学意义生成之域的“生活世界”，则是思想政治教育走出自身困境的必由之路。生活世界不是单向度的且由抽象符号所构筑起来的封闭世界，而是一个自然与文化交融并立的、开放的、主体间共有的、生动鲜活的动态世界，是听者和说者相会的超验场所，是我们内在理解、深层共有的精神家园。思想政治教育向“生活世界”的回归，能够克服其对生活的疏离、对人的疏离，以及对人生意义的疏离；能够促成价值的回归与重建、意义的去蔽与呈露，从而使思想政治教育真正成为师生喜闻乐见的价值诉求与精神需求。