摘 要：课堂教学中的互动控制有规范控制和意义控制两种。其中，规范控制侧重于对学生的行为管理层面，主要存在于课堂教学组织过程中；意义控制作为深层次的思维规范方式，主要体现为对教学计划、过程、方法与评价标准的控制，它使学生的意义建构受到极大的限制。给学生充分的思考时间及意义选择的空间，并进行积极的意义引导是教师应选取的教学策略。
关键词：互动控制；规范控制；意义控制；意义建构；意义选择；意义引导
所谓互动控制，即互动双方中的一方对另一方所施加的制约性的社会行为。课堂教学中的互动控制主要是指拥有优势文化地位的教师对暂时处于相对弱势地位的学生所施加的一种制约性的课堂行为。教师通常被奉为社会代表者，这预示着教师文化地位上的优势，也宣告学校生活中教师对学生的控制是一种客观的社会事实。“学生在学校中处于作为社会代表者的教师控制之下……学校对学生的影响具有‘系统性’与‘可控性’。”[1]（P224）学校对学生施加的这种“可控性”影响是通过教师来实现的。于是有学者说：“控制乃是课堂行为的社会学本质。”[2]从教育社会学的角度来研究师生互动中的控制，对于改善教师教育行为，切实提高教育教学质量，从而更好地促进学生发展具有重要的意义。从师生互动的行为及其意义层面来分析，课堂教学中的互动控制有两种：规范控制和意义控制。
一、课堂教学中的规范控制及体现
规范控制即是在师生互动中，教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为的一种互动控制策略。教师的控制行为指向规范，具有规范性。之所以如此，其原因在于：一方面，教师的社会代表者这一角色的基本特征是“社会规范性”，它意味着教师“倾向于作为展示态度、规范和价值的典范”[1]（P204），代表社会向学生提出要求，规范学生的各种行为，使其行为与社会规定的角色相一致；另一方面，教师本人也要遵守其职业道德规范，这也促使教师对学生进行规范控制。班级组织通常要受到来自教师基于教育目标的控制，教师舍此控制而让学生完全自治，则意味着放弃对学生社会化的规范性要求。当然，培养学生的自治能力也是一种教育目标。在课堂教学中，教师根据社会性及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预，从而形成规范控制。同时，教师为了顺利地完成既定教学计划，也往往要对学生进行纪律约束和规范控制，在一些教师看来，如果学生课堂纪律差、秩序乱，课堂教学便无从谈起；而如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能配合教师的工作，因而在课堂教学中，教师往往要将相当一部分精力放在对教学规则、课堂秩序及纪律的维护上，其约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在知识学习过程中的表现展开的。教师的这些行为预示着学生行为的规范与准则。
课堂教学中的规范控制主要存在于课堂组织的有关方面。
1．课堂教学时间的管理
教师掌握、控制着教学时间。教师通过执行课程时间表，将学生完整的课堂生活时间划分为一个个单元，每一时间单元对应于一种教学活动。教师维护着时间单元的界限，“到什么时间上什么课”、“按时完成教学任务”等成了课堂生活中的常规。教师维护这种常规，并对不遵照执行的学生进行批评或指责。相对于学生而言，教师拥有决定教学时间的开启与结束、时间量的分配等控制权力。在学校的现实生活中，教师随意中断、拖延教学活动的现象并不少见。
2．课堂教学空间的构成
学生的座位安排及师生所处空间位置关系构成了课堂教学空间。课堂教学空间作为教室空间的基本内容，体现了教师的规范控制。安?吉登斯指出，在学校里，无论是教室的划分，还是在这些教室中经常会发现的空间安排，都体现出比较严格的规范性控制，在教室空间安排中，对身体的定位、运动和姿态的规定一般都受到严密的组织控制[3]（Ｐ228）。教室空间安排的控制特征可以通过学生座位体现出来。在我国，学生的座位一般不是由学生自由选择的，而是由教师安排的。教师的安排绝非是随意的或随机的，而是为了一个明确的主要目的──课堂控制[1]（348）。我国的课堂教学中学生座位一般呈传统的“秧田型”，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为。教师站在位置相对较高的讲台上，讲台下的一切便一览无遗。有时教师还在座位间来回走动，学生的“小动作”更是无处藏匿，此举无疑能减少学生因“多余动作”而发生听讲分心的概率，因而教师站着授课，学生坐着听课成为一种最常见的互动方式。
3．教学活动环节的控制
在课堂教学活动的初始，教师往往要逐一点名，考察学生的出勤情况，考勤本身就意味着对学生的一种规范与权力控制。在教学活动组织过程中，教师的诸如“请坐好”、“不能随便讲话”、“不要随便动课本”、“现在请打开书”、“现在开始做作业”等指令性话语对教学活动节奏起着控制的作用，其意图也在于规范课堂秩序，防止出现混乱。同样，教师检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节也存在着规范控制。
4．教师互动对象的选择
教师对与其互动对象的选择存在着差异。有研究表明，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象与之互动，而较少与成绩差的及人际地位低的学生进行互动[4]。这种差异现象尽管有其客观原因，即受时间及班级人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生并如何与其互动，则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。师生互动的这种对象的差异性“本来就是教师课堂控制策略的组织部分”[1]（P358～359）。教师对学生的期望就包含着其心目中的“好学生”的角色规范，因而，互动的对象性差异相对于教师而言即是其规范控制的一种表现。
二、课堂教学中的意义控制及其范围
20世纪50年代前后，在社会学界，“符号互动论”异军突起，影响日益扩大。符号主要指具有象征意义的词、句以及与社会运动、社会意识相关联的想象（image），它们能唤起人的立体想象，引起情感反应，因而符号互动就是在符号层次上人与人之间所产生的互动过程[5]（Ｐ110～111）。由于符号是具有象征意义的，符号互动实质也就是意义互动。符号互动论者布鲁默（H.Blumer）指出：“事物的意义产生于人们与其伙伴的社会互动当中”[5]（P139）。这也就是说，互动主体将自己对某一事物的理解寄寓在行动中，并对其行动作出解释，从而构成意义，即意义建构。按布鲁默的说法，如果行动没有经过解释便发生了，这样的互动不能算是意义互动。意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释，进而促进相互间的意义交流与沟通的过程，如教师和学生发表对某一事件的各自不同见解是意义互动。
意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的意义制约，这一制约主要表现为对意义产生的“域”的控制。意义的域包括意义的广度和深度，意义广度即意义的范围，它说明意义的横向相关性，是共时态的内容，而意义的深度则指意义的纵向伸展，即历时态的内容。具体到课堂教学中，意义的广度就是师生对教学内容或问题的理解的范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度，而意义的深度则指对教学内容或问题理解的层次，它反映主体内心体验的强度，深层次的理解总是伴随着强烈的情感体验的。在课堂教学中，意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的意义制约。教师通过叙述、提问等实现其意义，学生则通过倾听、回答问题等方式对教师的意义作出自己的延伸。所有的意义都是与教师指导的活动主题直接相关，并切合“问题—答案”的逻辑（每个问题“应该”都有其必然的答案，即标准答案）与规则（教师问什么学生就必须回答什么）的。学生之间并没有真正的且直接的意义沟通，他们要么没有沟通，要么以教师为中介，间接地从教师那里获得别的学生的所思所想，其中，教师的“评判”对学生的所思所想起着“加工”与“过滤”的作用，其他学生听到的大多是经过这种加工的信息，于是他们不需要再作什么思考，也没有时间来思考。可见，在这种以“学生──教师──学生”的方式来运作的课堂教学中，教师通常处于意义发生与控制的中心，而学生分别处于不同的受控点上，教师起着意义中介的作用，这种意义中介实质上就是“控制”，它使课堂生活染上了教师意义控制的色彩。在课堂教学中，教师的意义控制范围包括以下方面：
1．教学活动的计划与安排。
教师事先根据教学大纲的要求，决定教学目标、内容及过程等内容，教师决定学生学什么、如何学，要学到什么程度等。这说明，教师拥有知识的选择、分配的权力，尽管学生的自主意识有所加强，但这仅体现在学习上面，学生并不能直接决定教师教什么。于是在教师制订教学计划的时候，意义控制实际上已经开始了。
2．教师对活动过程及方法的控制。
教师按预定的计划进行教学，要求学生不能偏离“计划”的轨道，对于在教学过程中学生突如其来的与“计划”无直接相关的意识往往有意无意地加以忽视。教师不仅控制着教育活动中的问答方式，将学生的思维引导至教师预设的“问题—答案”逻辑上来，使学生的回答符合预定的标准答案，而且对不符合这一答案的回答往往视为“荒唐”或“调皮捣蛋”之举而加以拒绝。尽管教师口头上要求学生多动脑筋，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的意义范围内，这样，教师赋予学生的思维方法以“标准化”的内涵，从而形成对学生的意义控制。
3．教师掌握着活动结果的评价标准。
教师作为社会要求的代表，自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生，从而赋予学生言行以“标准”的意义，同时也赋予学生学习活动及结果以“标准”的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预而构成意义控制。在课堂教学中，规范控制与意义控制是紧密联系在一起的。规范控制侧重于外显的行为管理，位于互动控制的表层；意义控制深居互动控制的内部，起着思维规范的作用，因而意义控制也可以看成是一种深层次的规范性控制。由于行为一般具有解释意义，因此二者常常是结合在一起的。相比之下，意义控制更为隐蔽，影响也更为深远。
三、互动控制对师生双边的影响
在课堂教学中，教师的规范控制既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍教学进展的意外情况，为自己的工作减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的教学任务。关于这一点，可以从福柯的研究中得到证实，他在关于纪律性时空（disciplinary time space）的论述中指出，组织机构的时空分隔的结果之一就是对个人活动进行直接操纵，从而避免了一些不期而遇的接触所导致的流动性和不确定性。[3]（p246）意义控制同样如此。在意义控制下，一方面，教师要求学生接受自己的或已有的意义，这些意义往往被视为确定无疑的；另一方面，教师限制学生对相关问题的理解范围与层次，使其与既定的意义相一致。之所以如此，是因为在教师的意识中，教学的知识或意义必须是绝对客观的，或确定无疑的，而学生的经验则可能是主观臆断的，甚至是不正确的。教师在向学生提出问题时，心中已有对所谓标准答案的预期。不难理解，为什么在学生回答问题或讨论时，教师总能及时地将他们拉到预期的答案上来，这样，教师也几乎总能按时地完成既定的教学任务。因而，意义控制有利于教师对活动的计划、安排与实施，同时也便于教师按照统一标准进行教学评价。不仅如此，教师还通过意义控制将课堂教学简化为知识转让的过程，或信息输出—输入的过程，而学生的学习过程仅限于“听讲—理解—答记”，这样一来，避免了师生在一个问题上过多地“停留”，从而节约了大量的时间。可以说，意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的、确定无疑的、标准化的知识，从而在一定程度上能提高教学效率。课堂教学中的互动控制对学生的影响也是非常深远的。例如在规范控制方面，教师维护时空单元界限作为其规范控制的方式之一，而时空单元界限意味着活动的界限，即意味着活动及学生活动兴趣的中断，因为遵照时间表，意味着必须在引起兴趣前开始活动而在兴趣消失前终止活动[6]（p563）这种活动时间与学生兴趣的不协调性说明，学生的兴趣不可避免地要受到压抑。而浓厚的兴趣正是创造活动所必须的。维护时间单元意味着给单纯的学科知识积累“开绿灯”，而对创造性发展则造成“梗塞”，因为创造是冲动的，忘我的，没有时间限制的，正如霍尔所说，不可能为创造性安排一个时间表[7]（P18），除非你不承认课堂教学应该培养学生的创造性并且教学活动中必须有创造。在课堂教学中，教师不仅决定着活动本身（从目标、内容到手段、途径），而且因为教师拥有规范控制的手段（批评、奖励或惩罚），以及对活动评判的标准，所以教师还实际决定着整个活动的意义。师生间的意义交流被严格要求按“问题—答案”的逻辑来进行，教师对学生的回答持单一的预期反应，即教师心目中的“标准”答案；学生的思维随之被规范为惟一的“标准”，结果，学生的意义实际也被决定了。这样，学生的意义建构仅限于教师已有的知识、经验。正如教师在向学生推行其固有的思维常规一样，教师也在推行其决定了的意义。于是，在教师的意义控制下，某种强迫接受性与压抑也就存在着。而这正是学生缺乏学习积极性的深刻原因。不仅如此，由于学生的思维被严格限制在“问题—答案”的逻辑与规则上，对于他们来说，发散性（多向）思维受到阻遏，因而不可能充分展开意义建构，也不可能充分拓展个人的经验，他们作为主体参与课堂提问与讨论的积极性不可避免地要受到影响。在意义控制下，师生间的意义交流遵循的是一种“简约性”原则，意义非常精简，只是基于教师的问题而产生，况且，教师的问题偏重于教育、教学内容及规则、纪律的维护方面，往往限于“就事论事”，而很少揭示事物的深层次意义，特别是互动双方的内部思想及情感。师生互动的事务性与表层性，使学生体验不出所学的对于他自己的意义，更没有生命的体验（教师亦如此，许多教师将教育工作视为谋生的职业──教书，而不是自身价值乃至生命意义的体现）。于是，课堂活力与创造力为什么匮乏的问题在此也就有了答案。
四、互动控制与教师课堂教学策略的调整
因为教育活动是一种有目的、有计划、有组织的社会实践活动，所以在教育活动中，教师对学生的控制在所难免。其实，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在照顾到社会要求的同时，不至于以牺牲学生的意义建构或创造性为代价来实现其对学生的控制。这就需要教师积极调整自己的课堂教学策略。
1．给予学生充分的思考时间，使学生有意义建构的可能
传统的课堂教学，学生被塞得满满的，他们只需要“知道”而来不及思考教师所教的内容对于自己的意义。其实，教师不需要什么都教，而应对教学内容作出价值选择，即选择那些对学生身心发展具有最大价值的而远非最大容量的内容，这通常表现为能激起学生丰富的联想及深刻的情感体验的知识与经验，这样的知识、经验能发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分参与课堂提问与讨论，从而使学生的意义建构成为可能。传统的课堂教学也有讨论，但这种讨论以教师为中心，教师是讨论主题的提出者，也是讨论方向的引导者，甚至由谁发言，如何发言都是由教师掌握的。而学生作为主体参与讨论是有限的，时间也不可能充分，因而也难以有深刻的体验。因此，教师必须还课堂于学生，给他们的主动学习让出时间，让他们真正成为课堂讨论的主体，积极主动地展开意义建构。
2．为学生提供充足的意义空间，使学生有意义选择的可能
强调标准答案的课堂教学将意义单一化，使学生的思维走向封闭、狭窄、僵硬，在教师的控制下，他们只有接受那种业已形成的意义，此外别无选择。教师不应一味地强调预定计划的实现，或对预定标准答案的预期，而应预备多种可能的问题答案，实现事物意义的多样化，从而使学生有意义选择的可能。这样，师生间的意义建构不再局限于教师已有的知识或经验，而且关涉学生的经验，教师和学生都可以从一个主题引伸开来，展开生活经验的联想。每个学生都可以充分发表对事物的见解，并就教师、同伴的意见提出自己的看法，同时体验对别人意见的尊重。这一过程伴随着深刻的意义理解以及人与人之间的思想、情感的交流，从而激起学生的发散性思维，使学生的想象广泛、丰富、多样。
3．情感支持，合作参与，使学生有接受意义引导的可能
在课堂教学中，教师应给予学生一如既往的情感支持，增加师生间的彼此信任感，鼓励学生的意义建构。进而，教师以合作伙伴参与到学生的意义建构之中，将自己从丰富的社会文化知识中吸取“营养”而生成的意义提供给学生，同时不断地从学生那里获取新的“营养”，实现与学生之间的意义分享。在这一过程中，教师的意义对于学生来说不是强迫性的，而是选择性的；而选择意味着自主判断，意味着认同、扬弃、创新、超越，因而教师是在积极地引导学生的意义建构。课堂教学中引导的真谛是帮助学生发现自身的需要与不足，形成各自的问题并探究问题解决的办法，使学生的意义在原有基础上进一步拓展、深化、多样，使其思维更加活跃，使课堂教学更富于创造性，而不是将学生本来多种多样的思维、方法或意义限定在惟一的一条标准化的“跑道”上。
参考文献：
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998．
[2]吴康宁.课堂教学的社会学研究[Ｊ].教育研究，1997，（2）：67～71．
[3]安·吉登斯.社会的构成：结构化理论大纲[M].三联书店，1998．
[4]程晓樵.教师课堂交往行为的对象差异研究[Ｊ].教育评论，1995，（2）：11～13．
[5]景熙.欧美现代社会学说新编[M].成都：四川大学出版社，1992．
[6]菲利浦·杰克逊.教室里的组织压力.厉以贤：西方教育社会学文选[C].台湾五南图书出版公司，1992．
[7]E.T.霍尔.超越文化[M].重庆：重庆出版社，1990．