幸福的教育人生何以可能：给教师的建议

　　 [摘要] 教师幸福的追寻需要社会和教师共同努力。就教师自身而言，追寻幸福的教育人生需要他们克服生存病态，形成追求人生幸福的积极态度；完善自身心性素养，形成属于“我”的幸福尺度；领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生；追求“自我实现”，体现生命价值。
　　[关键词] 教师；幸福感；教育人生
　　
　　马克思指出:“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。我们的事业虽然并不显赫一时，但将永远发挥作用。当我们离开人世时，高尚的人们将在我们的骨灰上洒下热泪。”[1] 教师选择教育职业是与人类的幸福和自我完善密切相关的。选择教育并把它作为一种事业来追求，这本身就需要一种内在的精神力量。
　　教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要表现为一种精神性的幸福。这种精神性的幸福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品行的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能，展现生命的魅力和实现教师生命的价值。这种“幸福”的精神力量不仅是具有统驭作用的生命力量，也是教师对自我生命的肯定、把握和确证；不仅是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志和创造并拥有美好教育人生的根本保证。
　　与所有人一样，教师追求人生幸福是天经地义的事情。但何以可能？笔者认为，追寻幸福的教育人生，就教师自身而言，需要他们在职业生涯中能够将外在的诉求与内在的尺度、教书育人的神圣使命与自我价值的实现有机结合起来，更好地完善自我、实现自我、超越自我，体现和弘扬教师职业价值和生命价值。
　　
　　一、克服职场生存病态，形成追求人生幸福的积极态度
　　
　　没有追求就没有幸福。消极、被动、不合理的追求会导致幸福病态并与幸福之途南辕北辙，不正常的教师职场会使教师在职业生活中迷失。当下我国教师的生存现状不容乐观，存在种种幸福病态，集中表现为教师主体不健康的幸福观和求福行为。
　　“幸福的最大病态是享乐主义。在这种状态下，幸福等同于俗福。”[2] 陈腐文化中及时行乐、崇尚俗福的观念，市场经济条件下的拜金主义及奢靡风气等，使得幸福病态成了当今社会一个普遍性的事实，并有不断加强的可能与趋势。许多教师在对待个体人生幸福的态度上也不同程度地沾染了幸福病态。一些教师无视幸福的精神性和超越性，只讲俗福而不求雅福，轻则降低了幸福的层次和强度，重则走向了幸福的反面。
　　与享乐主义并存的是节欲主义。不少教师自闭于对现实的顺从，人生目标不高，成就动机低下，他们对生活欲望的克制蕴含着“退而求其次”的无奈和宿命；他们对幸福的渴望不是积极地正向“趋乐”，而是消极地从反面“避苦”。加之，中国传统文化有着崇尚节制的传统，主张“存理去欲”，认为教师欲为人师表，就须清心寡欲，以苦为乐。于是，一些教师便形成无欲无求的自我暗示，没有主动发展的欲求。这不仅扼杀了教师主体追求幸福的意志努力，而且必然带来另一种病态，即以精神胜利法来寻求自欺和解脱。
　　教师对幸福消极等待而不是积极追求本身就是一种生存病态。积极追求个人幸福的教师因创造出与自己内在尺度相符合的环境或对象而获得的幸福感，是一种人的本质力量得以印证和发展的深层次的愉悦感，来得强烈和久远，并且会给与之相关的其他个体追求幸福创造机会和条件，有助于增加人群总体的幸福程度。相反，消极等待所获得的幸福则主要体现了一种外在利益，是即用即无的，它不经意地出现也会在不经意间消逝。况且，等待而来的幸福是主体无法把握的，也是没有保证的，更不会成为教师任职的持久动力。
　　幸福不是上天的恩赐，幸福只能在主体积极的追求过程中获得，甚至可以说，幸福就是主体的一种积极追求。罗素曾说过：“我们的冲动和欲望是创造我们幸福的要素。”[3] 显然，教师职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中将自己与教材、与学生、与职场环境达致完美的融合。教师幸福也并不是给定的人生幸福，而是由教师自己把握并通过个人主观努力去积极争取和追求的。
　　
　　二、完善自身心性素养，形成属于“我”的幸福尺度
　　
　　追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。“幸福是一种能力。”[4] 幸福能力是人最本质、最核心、最内在的主体能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。心性是指个体心灵层面的素质面貌，是人的生命力量和能力素质的内在根基。一个幸福的人，必然是能够感受创造与成功的快乐且心性素养较高的人，反之，一个缺乏幸福体验的人，要么生存技能低下，要么就是幸福的内在尺度尚未形成，心灵脆弱。
　　教育不只是教师谋生的手段，也是其参与社会创造、实现自我理想的有意义活动，是教师追寻个人幸福生活和谋求自身持续发展的不竭源泉。如今，教师专业化发展已经成为国际教师教育发展的趋势，如欲顺应这一趋势，广大教师就需要通过各种有效的途径不断提高专业素养，力求在谋生与专业发展的统一中完善自身的心性，为追求职业幸福奠定基础。这种完善不仅意味着教师教育能力的增强，而且也意味着教师个人整体素质的提升，而个人整体素质的提升本身就能带给人幸福感。正因为如此，我们认为，追求幸福的教育人生和完善自身心性素养并谋求自身的发展本质是同一的，教师自我发展正是以自身生存价值和人生幸福的实现为旨归的，而教师自身生存价值和人生幸福的实现和提升即是教师个体自由的获得。
　　教师职业有其特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。由于现时我国“教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，最多是出于职业良心，它没有与人的生命意识联系起来”[5] 201，于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色自我不断膨胀，而个性自我则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会通过角色规范影响着教师幸福标准的形成，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上，这只是他人评说中的没有自我内核和内心根基的幸福。
　　由外部规定的幸福标准剔除了教师主体的价值尊严，漠视教师主体在创造和享用幸福过程中的能动地位，试图以幸福的外在尺度来代替教师的内在尺度，生生制造了“自己的幸福别人说了算”的悖论。面对幸福，教师主体无条件的丧失了自己独有的内在标准，无法构建起强有力的内在尺度结构。一方面，教师主体对自己究竟是否幸福无法自知，要么内心焦虑地艳羡别人，要么内心麻木地悲天悯人；另一方面，教师主体的幸福体验因受到外部给定的幸福标准的强制，难以深入内心而不强烈，不持久，不足以带来心灵的震撼和抚慰，不能唤起生命力量的涌流。教师人云亦云地生活在别人的话语中，而无法体验和把握自己的幸福。
　　“教育不是教师的一种角色扮演，而是它的一种个性存在。”[5] 210因此，教师幸福的实现要摆脱有心无力的神往心态，力戒对外部力量驱使的听任，更要深入到教师个体心灵层面，形成属于“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心灵图示。
　　
　　三、领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生
教师从事的是一种培养人的特殊职业，“人梯”“蜡烛”“春蚕”等隐喻性词汇表明，教师职业具有奉献、付出等特点，作为一个专门性职业，教师在履行职业义务和自我奉献的同时也享有职业权利并获取相应的回报。这种回报不只是物质待遇和社会地位，也应该包括工作的快乐和自我实现的愉悦等更高层面的精神性幸福。教师从自己独特的工作对象——活生生的人（学生）身上看到自己的劳动成果——使人“成其为人”。这一过程，不仅是知识的丰富、智力的成长、还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、体魄的健全和心灵的圆满，进而体验到精神上的无限幸福。精神文化的传承与创造是教育活动的本质属性。教师职业的真谛乃是教书育人、精神成人，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，诸如爱、希望、信心、善良、诚实、正直、幸福感等，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。
　　对教师来说，幸福意味着工作的成功，意味着获得满意感、成就感和自我效能感，这主要表现为教师自身与学生两方面的成长与进步，尤其是后者更能给教师带来满足和幸福。教师个体价值的实现暗含着频繁的转嫁过程。教师常常通过特殊的教育关系——师生关系来体验幸福，教师幸福不只是教师个人的事，它必然包括学生的幸福。有了幸福的教师，才可能有幸福的教育，才可能有幸福的学生；而学生的幸福正是教师幸福感获得的源泉。
　　很难想象，一个幸福感匮乏，幸福能力低下，不能积极追求人生幸福的教师能够给予学生幸福人生的指引，能够成就学生的幸福。教师幸福是教育幸福的前提，是引领学生走向幸福人生的重要资源。学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开，而幸福的教育场景不是教师置身事外设计出来的，离不开教师本人幸福生活的演绎。在幸福教育中同样遵循的真理是：身教重于言教。在此意义上，教育生活中学生的幸福主要是由教师“操纵的”，教师在这方面具有主导性。教师领悟其职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生，是教育职业赋予的神圣使命，是当好一名教师的必然要求。
　　
　　四、追求教师的“自我实现”，体现教师的生命价值
　　
　　自我实现是人的最高需要，当代教师的这种需要更加强烈。他们迫切需要不断补充知识存量，完善知识结构，扩大知识视野，以更好地发挥自身的优势，实现自我的价值。而知识的补充提升，一方面，能使教师更有效地解决教育教学中遇到的问题，增强他们的教学效能感和教育教学的信心，增加对工作的积极情绪体验；另一方面，可使教师的自我需要与自我发展的可能性相适应从而达到和谐状态。这两方面都能够生成教师的主观幸福感。虽然现实中仍有部分教师生活拮据、清苦甚至寒酸，但这并不排斥教师能从职业生活中获得快乐，充实人生，实现自我。当教师超越了纯物质欲望的追求而把自己所作的工作与学生成长联系在一起，与个人收获的快乐、自我价值的显现联系在一起时，他就会获得精神上的自由，感受到幸福和美的存在。于是在不经意间，他便成了校园优美环境的欣赏者，学生良好举止的赞赏者，课堂生命活力的激发者，教师职业的吟颂者。选择教职，教师已倾注了对自身生命价值的诉求。然而，教师首先是一个人，一个普通而又平凡的有着七情六欲的人。教师要在一个普通人的层面上善待自己，成就自我，而后才有资格去作一名好教师，才有可能展开成为“圣人”的努力。教师惟有在理想与现实的吻合中追求“自我实现”，才可能“诗意地栖居”，感受现实教育生活的幸福。
　　教师幸福来自学生和教师自身的共同成长与发展。教育活动总是带着厚重的历史使命感和社会责任感。教师的教育活动作为一种生命活动，是学生生命意义的有机构成。教师全身心投入——理想、信念、情感，苦着学生之苦，乐着学生之乐，但教育并不应以教师的牺牲来造就学生，而是教师和学生不断超越自我的活动；学生的成长也并不是对教师幸福的剥夺，而是教师职业意义的体现、教师生命的延续。一个幸福的教师通过给予学生快乐并得到快乐回报而感到幸福并体味着自己生命的价值。生命价值是教育的基础性价值。“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。[6] 教师职业作为一个充满职业魅力的、能充分体现和提升从业者生命价值的职业，自然是以人生价值的实现为旨归的，因此，教师应当理直气壮的追求自己的人生幸福。因为教师从事的职业活动“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”[7]。
　　教育的终极目的是人生价值的实现，其真正意义在于使人幸福。作为“人”的学生的幸福已倍受关注，而作为“人”的教师的幸福则被许多人所忽视。然而，教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动。没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。因此，从事教育工作的教师在自身的职业活动中对幸福的体验如何，是否感到幸福，就绝不仅仅是教师个人的问题，而是关涉教育本真意义实现的重要问题了。在这里，需要强调的是，为使教师拥有充实而富有意义的教育人生，让教师的教育职业生涯更有价值和意义，除了教师自身积极主动的追求以外，还特别需要学校和社会的共同努力，需要全社会来关注和正视“作为人的教师”的真实生存状态，为教师提供生存和发展的合理场境，提升他们的生命质量，为教师追寻幸福的教育人生提供外部氛围和条件支撑。
　　
　　[参考文献]
　　[1] 马克思恩格斯全集第40卷[M].北京：人民出版社，1972：7.
　　[2] 檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2003：48.
　　[3] 罗素.为什么我不是基督徒[M].方舟子，译.北京：商务印书馆，1982：14.
　　[4] 赵汀阳.论可能的生活[M].上海：三联书店，1994：120.
　　[5] 刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.
　　[6] 叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育，2004（6）：1.
　　[7] 叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997（9）：3-8.