课程实施的研究应该包括文件课程①的分析，课程方案的落实程度，学校和教师在执行过程中根据具体情境对课程进行的调适及对实施课程与文件课程之间的差异进行合理的评价；同时，引入学生需要这一维度，对课程实施的合理性进行反思。对课程实施状况的解释，不能只以文件课程的实际实施程度来判定实施的成效，而是要“对具体出现的差异和引起差异的原因进行分析，并结合具体的背景资料和现实的教学情境，来解释出现这种情况的原因，判断其是否合理，进而可能找出一些值得思考的有价值的问题”〔1〕。所以，我们还必须对课程实施的影响因素进行探究。
本研究从文件课程和学生的需要两个不同的角度来研究课程实施，因而研究的问题就凸现为：“小学英语教师在课程实施过程中做了什么和没有做什么？与文件课程和学生期望之间有何差异？”
限于篇幅，本文只是将研究的基本设计与基本结论作一阐述，以求教于方家。
一、研究的设计与方法
基于以上对研究问题的初步阐述和文献分析，形成本课题研究的基本思路：在有关课程与课程实施研究成果的基础上，以广州市文件课程的实施现状为背景，选择广州市4所小学作为工具性的个案，“工具性的个案研究”是通过研究特殊的个案对某一问题建立一般性的理解。其中个案是作为完成研究任务的工具，所解决的问题不是这个特殊个案本身。试图比较全面地把握小学英语课程实施的现状及其影响因素。
（一）研究的基本框架
基于对研究问题的初步认识和有关文献分析，形成了本研究的基本思路：通过对课程和课程实施研究成果的综合分析，以广州市4所小学英语课程实施现状为个案，分析小学英语教师是如何理解和实施文件课程的，实施过程中有哪些要素，各项要素的特点如何；学生对当前英语课程实施现状的满意度和期望如何，并在此基础之上提出一些满足学生所得课程最大化的建设性意见。
（二）研究对象及研究方法的选择与确定
本研究采用目的抽样，即按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息的研究对象。我们的研究目的是为了了解小学英语课程实施的全貌，所以采取了最大差异抽样策略，即被抽中的样本所产生的研究结果能最大限度地覆盖研究现象中各种不同的情况。〔2〕
我们选择了广州市的4所学校进行个案研究。4所学校分别是省一级学校（校1）、区一级学校（校2）、面临撤销的“边缘”学校（校3）和郊区农村学校（校4）。研究过程中，我们也对所选个案的部分英语教师和教研员进行了访谈（4所学校教师简况略），并且运用文件分析、课堂观察等质的研究方法，了解学校和课堂层面的课程运行情况，试图把握教师是如何将文件课程转化为实施课程的。为了最大程度地收集有关实施课程的信息，我们还辅用了问卷调查法，收集学生对实施课程的反应和期望。
通过对广州市4所学校所作调查资料的分析，我们归纳出了小学英语课程实施的一些基本特征。在与资料和有关理论的不断互动中，我们建构了对小学英语课程实施理论与实践的基本认识，并试图对小学英语课程实施提出一定的改革建议。
二、小学英语课程实施的基本特征
本研究只是对广州市4所小学英语课程实施基本情况的分析，但从中我们也可以看到小学英语课程实施的一些共同问题，这对于我们更好地把握小学英语课程实施的发展有一定的启发。
（一）课程推行模式：地方集权式的课程发展模式
过去，我们实行的是中央集权式的课程发展模式。近年来，已经开始尝试“一纲多本”、“多纲多本”，不少地方早已开始开发和使用地方课程，试图减少课程管理高度集权的程度。应该说，鼓励地方开发课程，有利于增强课程的适切性。然而，这又可能出现另一种集权，即“地方的高度集权”。为了保护地方的商业利益，课程的采用不是由教师和学校决定，而是由地方行政部门强行指定使用地方研制的文件课程。在某种程度上，地方的教材因为许多因素可能不如其他教材理想和可行，教师和学生更愿意使用其他教材，但是由于学校和教师没有课程决策权，实际上也就偏离了课程改革“放权”的本义。从一定意义上说，只是保护了地方的商业利益，而对学校和学生的发展并无益处。所以，地方集权式的课程推行模式在某些方面可能比中央集权式的课程发展模式还要糟糕。
（二）课程实施的出发点：忠实于教材内容而不是学生的需要
在地方集权课程发展模式下，教师平时培训的内容和计划阶段决策的主要目标集中于“如何让教师很好地理解和执行这套统一的课程标准和教材”。在这种集权模式的统领下，教师在长期的课程实施中形成了“教材内容不可变、课堂教学必须按教材所规定的内容进行”的教学信念。由于地方上级部门既是课程的研制者，又是学校和教师的直接上司，掌握着一定的评价权，对学校和教师造成的压力很大；上级部门对课程执行情况的监督、检查和评价同样是以自己的理念和相应的教材内容为主要标准。学校教育，特别是中小学主要学科的教学一直是围绕各级考试的需要进行的，教师始终把着眼点放在考试这个因素上。家长也只用考试成绩来看待学生的进步和学校的成就。在这样一种压力下，教师也就只得按教材内容进行教学，从而形成了只重教材而忽视学生发展的偏向。
教师本是最现实的课程研制者，他们不仅是具体课程的执行者，而且还需要结合具体情况对课程有关方面进行适当的调适或创生。研究发现，教师对教材的依赖程度很高。面对教材，他们只是被动地去执行，而不能根据教学过程中所遇到的实际情况和学生的需要对教学内容和教学方法进行有效的调适。这样，也就无法很好地实现课程的深层目标，课程实施也不可能有生气。
（三）课程实施的层次：机械地使用
前面对实施课程与文件课程进行了比较，发现两者之间存在着很大的差异。教师尽管按照教材内容进行备课和上课，但并未实现课程的所有目标，尤其是课程深层次上的目标。教师对于课程实施的着眼点在于考试；实施的策略与方法都是基于考试的内容与目标，而很少关注学生的可持续发展；他们对教学效果的信念是：只要能听、说、读、写课本上的内容就是最好的学习结果。所以，教师们倾向于采取能让学生有效记住课本内容的办法，而且他们也总结出了一些对付考试的经验，就是让学生多进行抄、背、默写的训练。
不少教师面对现实的挑战，有一定专业发展的主动性，这对于提高课程实施的层次非常有利。然而，从教师对文件课程的使用水平来看，多数教师的课程实施仍然处于“机械地使用”根据LOU（课程的使用水平）问卷，把课程实施的程度分为8个水平：未使用；定向；准备；机械地使用；形成常规；再加工；整合；更新。的水平，表现在：教师关注的是课程的短程使用或日常教学，缺乏反思的时间；他们的教学目的旨在符合使用者的需求而非学生的需求，结果只能是肤浅的使用。教学仍然停留在知识性的教学层次；对于学生学习策略、学习中的情感体验、文化意识等方面的关注则相对关注较少。
三、建议与思考
基于上述的考察，我们对于小学英语课程实施的现状与影响因素有了一个基本的认识。在此基础上，我们试图对课程实施三个不同层次上的主体需要作一分析，并提出相应的建议。
（一）学校需要什么：更多的课程自主权
地方分权一方面有利于调动地方的积极性，开发出适合地方的课程，增强课程的适切性；另一方面又形成了另一种集权的形式即地方集权的课程推行模式。这一种集权既有积极的一面，也有消极的一面，既有可能更好地使课程得以实施，又可能使学校受到更加直接的控制。从以上的分析来看，消极作用明显大于积极作用。由于教材都是由上级教育行政部门指定的，学校和教师没有教材选择权；地方集权的结果使得一部分好的教学材料无法进入课堂。所以也就很难照顾到学校、教师和学生的需要。
在“管理主义”盛行的今天，〔3〕我们需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，为学校和教师提供更多的自由发展的时间和空间。学校忙于应付上级部门的各种检查，不惜采取各种手段进行造假，严重干扰了学校正常的工作。教育督导与行政的检查应注重课程实施过程与质量的监控，对于一些无意义的常规工作应尽量削减。教育督查的重心应放在教师的专业发展水平上，对学校多一些专业的支持与指导。
（二）教师需要什么：专业自由和课程资源的支持
新课程方案要求给学校提供更大的自由创造的时空，要求教师转变角色，积极投入到课程的研制和实施当中。鼓励教师自觉进行研究，建立教师发展为本的管理制度也就显得非常必要而迫切。
上述研究表明，教师的时间分配非常不合理。他们由于受到教学经验、教学习惯等方面的影响或者考试的压力，都在做着一些与课程目标关系不大的工作，很少有时间参与自己所喜爱的或者教师专业发展所必需的活动当中。所以，应建立相应的制度，为教师减去一些不必要的负担，引领教师积极参与到自身发展的活动中，让他们有更多的时间自由地进行业务的创新和提升，鼓励教师针对自身教育教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究，经常组织教师参与教师同行之间、教师与专家之间、教师与学生及家长之间的合作研究与对话等尤显重要。
对于教学资源，教师们希望获得更多的可操作性的帮助，要给教师提供工具和时间尝试有效的实施策略。由于教师工作非常忙，把所有的可操作性的设计交给教师来完成，这是一种冒险的行为。为了把教师的劳动和焦虑降到最低限度，应把实施细化为可操作性的事件和设定为可达成的目标，这样方能取得有效的结果。
同时，校长是学校课程实施的关键人物。他们必须致力于变革而且能使用各种领导策略来满足教师的需要。这些策略可以包括：第一，非常愿意与实施过程中的所有参与人员进行积极的交流；第二，基于教师集体的力量；第三，为教师群体专业的发展提供机会；第四，根据需要提供校外专家的支持；第五，愿意冒险；第六，对预期的变化积极乐观，并且用这种乐观主义去激励教师。成功的实施要求有一种相互信任、教育工作者之间可以公开交流而且鼓励冒险精神的气氛来支持。
（三）学生需要什么：愉快的学习体验和对学法的指导
目前的英语课程实施现状未能满足学生的期望和要求。学生们提出了各种问题与愿望：由于课程实施目标的窄化，导致了学习过程中情感、体验的缺失，学生处于被控制的心态之中；由于课程目标被窄化为知识的掌握，教师的教学方法非常单一，主要以教师讲授、学生接受为主。学生渴望改变单一、陈旧、机械的教学方法，要求教学方法趣味化、活动化；语言环境的创设也是学生所期望的，他们希望教师上课能多说英语，说标准的英语；学生的学习过程与课程的实施过程有脱节的现象，他们非常希望课程内容安排的顺序、教师教的过程能与他们的学习过程同步；他们也反对教师只是一味地忠实于课本，希望能了解到课本以外的东西，要求增加课外内容，补充文化教育；要求增加内容的趣味性，反对教师消极的课程实施取向。
调查中我们了解到，目前听力教学是英语教学中的一大难题，在缺乏外语语言环境的情况下，听力教学如何实施确成问题，亟需改革。词汇学习是一个老大难的问题，学生花费了太多的时间，而且小学教师基本上还是以抄、背、默的方法为主，若没有解决好，将成为英语学习的巨大障碍。阅读教学的实施也是小学英语教学的大难题，需要有效教学策略的指导。师生关系成了小学英语教学成功开展的重要前提，学生们希望能得到教师平等、友好的对待和帮助。
总之，目前英语教学中突出的问题在于缺失了对学生情感需要的关照，导致学生对课程实施的投入程度较低。进一步的改革中应关注学生的需要，依此设计我们的课程与教学。
尊重学生需要，这是课程实施发展的重要出发点。为了保证学生的充分发展，要最大限度地赋予学生自由发展的时间和空间。英语教学的目的不仅在于培养学生的知识和能力，而且要最大限度地满足学生对于民主、平等、公正、幸福等多种社会价值的要求。
（四）我们将做什么
成功的课程实施要求所有利益相关者共同负责和参与，教育系统、文化资源、人力资源、学校教师和家长都必须投入其中。每一方都必须明确自己在教育进程中的角色和意义。因为越是有各种不同利益相关者的参与，课程实施就越有成功的可能。本研究主要集中于学校和课堂层面的小学英语课程实施的特点和课程实施影响因素的考察。因此，具体建议的提出主要与学校和教师有关。
1.重新审视英语课程与教学论，改革英语教师课程设置
在我国，英语课程与教学理论主要集中于教学法的研究，相对忽视了对英语课程理论的研究。超越狭隘的学科视野，寻求多种学科知识的整合，追寻内在于语言自身内部与映现于他学科之中的“英语课程与教学”的本质，将成为英语教育发展的必然趋势。
广东省有学者在3年前在深圳对120名毕业于全国33所高校的中学英语教师进行调查，发现我们过去培养英语教师的模式还属于华莱士（M.J.Wallace，1997）所指的匠才模式（Craft Model）。“过去我们的师范大学或师范学院英语专业对于外语教学理论的课程开设较少，教育学和心理学只着重讲授一般的原理、原则，较少涉及语言教与学的问题，学生主要靠观察和模仿有经验的教师的操作来学习教学技能。”〔4〕
从我们的访谈中也了解到，教师在心理学、教育学、课程意识及对课程内容的处理能力等方面存在严重的欠缺。已有的英语教学法内容单一而陈旧，对他学科的理论和学生的学习关注太少。提升英语教师的教学能力，培养教师课程研制的意识与能力，“重建”并整合英语课程与教学，这是未来教师培训的重要内容。方法本身是活的，教师要掌握“结合具体情境进行创建课程内容与教学方法的方法”，即内容和方法开发的知识与技能；方法必须与对象相吻合才能发挥效能，因而教师要具备相当的教育学和心理学的知识。同时，在校本课程大发展的今天，教师的课程开发与课程调适能力成了课程实施成功与否的决定性因素。教师要走出片面追求方法的误区，抛弃对方法的膜拜，寻求个性化、情境化的教学方法！这需要有一定的前提条件：一是改革教师职前培训课程，在师范院校中增设有关教师课程知识与课程开发技能的课程；二是调整职后培训内容，设置有针对性的教育培训内容。
2.确立开放的、有弹性的课程研制与实施策略，让学校和教师成为课程研制和实施的自由主体
由于长期以来学校和教师被剥夺了选择和调整课程的权利，他们渐渐地也就放弃了本来应当具有的对课程进行选择和调适的权利，形成一种“完全按上面所规定的内容进行教学的习惯与文化”〔5〕。目前课程改革的一个突出任务就是确立开放的、有弹性的课程研制模式与课程实施策略，让学校和教师成为课程研制和实施的自由主体。
从课程发展的角度来看，“从中间向上”的课程实施是比较合适的课程实施策略。一方面该策略着眼于学校整体的发展，另一方面该策略聚焦于学校的核心组成部分──教师，通过为教师创造条件推动与协助教师参与变革。课程实施过程中的主体是学校，学校具有改革的需求，希望采用新的课程，就会产生主动的探索和研究新课程的动力。这种动力是成功的课程实施所必须的，是课程实施的有效保证。〔6〕
3.加强文件课程的研制
通过实施课程与文件课程的对比，我们看到了文件课程本身存在的问题。从课程的发展理论来看，课程研制并非一次性完成；课程研制与课程实施之间本来应当是“互动调适”的过程。这种互动调适体现在三个方面：一是要根据实践反馈回来的信息对文件课程进行调整和改进；二是教师在实施过程中要根据具体的情境对文件课程进行积极的调适，把课程实施过程当成一个课程的建构过程；三是文件课程的研制成员应该首先包括一线教师。然而，集中统一、自上而下的课程发展模式对这几方面的互动调适很少重视。从我们的研究中可以看出，目前的这种课程研制模式也是导致文件课程存在不足的直接原因之一。反思课程发展模式的问题，对于完善我们的文件课程的改进具有积极的启发。教师是课程研制与实施的重要资源之一，缺失了教师的参与，少了与课程实施之间形成互动，课程的研制是不可能完善的。
4.做好教师职业发展工作
教师是课程实施的关键人物。教师发展是有效实施课程的基本保证。提高教师的课程意识和理论水平，鼓励教师参与课程的研制，使课程研制与课程实施之间形成良好的互动，可以保证课程的适切性，这一点对于课程实施具有关键意义。教师培训仅仅通过一两次的集中培训，并不利于课程实施。教师的培训应该是多次的、跟进的，应根据教师的需要来进行。训练的时间和内容在很大程度上应该由教师来决定。〔7〕教师培训的内容需要与英语学科相结合、与具体的课堂教学实例相结合。培训的形式不能仅限于讲授式、报告或讲座式，教师更渴望一种探究式、案例分析式的培训，希望参与到学习过程中，而不是作为一个被动的接受者。至于时间的安排，这是学校最为棘手的问题。由于小学教师课时多，要同时派出多名教师，抽出整块的时间去学习似乎有些不太可能；而一味地占用教师的私人时间也有些不合情理，容易招致教师的抵触情绪，效果也就不得而知。教师愿意投入私人时间是课程实施的一个重要资源。但是要求所有的教师都这样做显然过于理想化。
由于英语教师是一个比较特殊的群体，所以教师的培训应该分层次、分内容区别对待。对于转岗培训的教师应该全面培训；对于其他英语专业教师要加强教育与课程方面知识的培训。总体看来，英语教师的培训内容主要应包括以下几方面。
第一，提高英语教师的专业知识与专业能力。特别是要关注教育学，心理学等教师专业知识的丰富和教育问题专业处理能力的提升。
第二，丰富教师的个人经验。一方面多给教师上公开课的机会，并认真抓好评课这一环节；另一方面为教师提供更多的机会了解校外教师的教学经验；三是开展一些有针对性的校本培训。
第三，树立正确的信念。教师的信念包括对学生的信念、对教材的信念、对教师本人的信念、对教学的信念以及关于如何学习教学的信念等五个主要方面。
第四，提高教师的归因水平。错误的归因导致教师错误的教学措施。提高教师的归因水平，有利于教师选择正确的教学方法，树立崇高的教学信念，有效地解决教学方面的问题。
第五，加强文件课程使用的培训。教师的课程培训应该提高包括对课程标准的研究和认识、对义务教育阶段小学英语教学所应完成任务的认识、对英语教育改革方向的认识、教师参与改革的意识与方法、对学生学习特征的理解、教师在课程实施过程中的作用等问题的认识。教师的培训也不能只是一两次在课程使用前的集中培训，而应该采用包括备课指导、教师自修、学校组织讨论与研究、研究性的专题小组等形式。培训方式除了采用讲座外，更多的要倡导教师参与讨论式、示范课例等方式。
第六，增强教师的课程意识和课程调适能力。
增强教师的课程意识，有助于课程目标的实现，弥补课程适应性的不足，提高教师的课程决策能力。〔8〕教师的课程意识在于教师对自我角色认识的转变，即从单纯的课程执行者转变为课程研制者。课程改革是一个过程，它处于一个与课程实施不断互动的过程之中；课程实施并不是要求教师照搬教材，而是要求教师根据具体情境进行积极的调适和创生。提高教师课程改革角色的认识，就是要让教师了解自己不仅是课程的执行者，而且也是课程的积极调适者和创生者。
第七，创设良好的学校研究文化。研究表明，学校所具有的交流式文化和研究式文化对学校课程实施的质量会产生很大的影响。在我们所研究的4所学校中，两所学校有相关课题的研究，两所学校从来没有开展过课题研究。校1是国家“十五”规划课题的试验学校，大多数教师通过听有关讲座和参与学校的大型活动了解学校研究所涉及的理念。教师们在个人的教学实践中会自觉地尝试运用有关理念，理论水平上获得了一定的提升。教师的教学理念与方法都非常有新意，因而成了教学示范的“排头兵”。校2开展了由市教研员指定的有关“扩大英语词汇”的试验课题研究。由于有机会得到教研员的更多的支持与指导，每一个英语教师都在课题的理念指导下开展了类似的研究，学生和教师从中受益很大。学校设有集体备课制度，平时的交流也是比较多。学校还常开展公开课教学，互相听课，交流经验。校3、校4两所学校除了上过一些例行的公开课以外，“几乎从来没有开展过专题性的教学研究”。而且，即使上公开课也不进行评课，所以不能达到真正交流的目的。教师之间的交流仅限于个别教师之间的聊天；学校没有专题研究，也就不存在研究的连续性；教师交流起来也就没有讨论的载体，也不可能谈得很深。从上课的情况来看，教师的理念比较落后；教学方法以教师的讲授为主；教学过程中没有特色。由此可见，学校良好的教学改革与学校研究文化有助于教师理念的提升和教学方法的改进。
注释
①根据Goodlad的观点，文件课程（formal curriculum）是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实社会环境和学生发展的可能，由课程研制者制定的一套文件，含课程计划、课程标准和相应的教材，也译“正式课程”。
参考文献：
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〔3〕柳夕浪.新课程实施背景下教学制度的反思与重建〔J〕.教育研究，2002，（1）:80—83.
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〔5〕马云鹏.课程实施探索—小学数学课程实施的个案研究〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2001.318，210.
〔6〕马云鹏.课程与教学论〔M〕.北京：中央广播电视大学出版社，2002.160—161.
〔7〕Berman P， Mclaughlin M W.Factors Affecting the Process of Change〔A〕. M M Milstein（Ed.）.School，Conflict，and Change〔C〕.New York and London:Teachers College，Columbia University，1980.57—71.
〔8〕鲍银霞.增强教师的课程意识〔N〕.中国教育报，20000404（03）.