〔摘 要〕 本文探讨第二语言汉语课堂教学设计的基本原则、具体的操作技巧，就课文阅读、课文问答、课文精讲、课文复述、课文讨论五大教学环节进行具体设计。
〔关键词〕第二语言；建构主义；课堂教学设计
〔Abstract〕 This paper explores basic principles and specific teaching methods classroom teaching of Chinese as a second Language and designs five main steps in teaching like:reading texts，answering questions,selecting texts,retelling texts and discussing texts．
〔Key words〕the second language;construcivism;design of classroom teaching
教学设计是20世纪70年代在欧美首先兴起的一种教育技术，80年代介绍到我国。目前世界上对教学设计的研究已趋向深入，有的国家甚至还成立了教学设计公司。长期以来，新疆维吾尔自治区内各级各类大中专院校少数民族学生的汉语教学效果不理想，这与教学设计不良有一定的关系。一个教学单元由若干教学环节组成，每一教学环节只有优化教学设计，整体教学效果才能达到最佳化。
一 从传统的第二语言课堂教学设计到建构主义
学习环境下的第二语言课堂教学设计
语言教学是一个非常复杂的过程，牵扯到许多因素。传统的第二语言课堂教学设计是传统的第二语言教学理论的体现，它虽经众多教学设计专家多年的努力，发展成为具有完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并有专着问世，但也存在较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。
20世纪70年代以来，国外语言教学界逐渐强调课堂教学中师生之间的感情交流，强调在教学中，以学生为中心，以学习为重点，“教”服从“学”，“教”是帮助学生“学”或是引导学生“学”，“教学”是师生共同的活动；认为语言是学会的，不是教会的，语言是“习得”的；教师的课堂教学设计要有利于学生的“学”。与此相适应，必须创新第二语言课堂教学设计思路，建构主义思想无疑有很大的指导作用。
建构主义（constructivism）译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）人他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义理论虽非专门针对语言学习，但它对于突破传统的语言教学理论的束缚，建立一整套新的第二语言课堂教学原则，形成符合新的语言教学理论的第二语言课堂教学设计模式有巨大的借鉴意义。
建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学环境相比已发生很大的变化。其基本思想及主要原则可概述为：强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”人强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。
根据这些原则，建构主义学习环境下的第二语言课堂教学设计应当包含的内容与步骤为：情境创设；信息资源设计；自主学习设计；协作环境设计；学习效果评价设计及强化练习设计。
二 汉语作为第二语言的课堂教学具体环节设计
教学设计可以在宏观、中观和微观等不同层面上进行。宏观的设计是课程论的范畴，它是指整个课程的谋划，重点是一门课程的教学计划；中观的设计是教学论的范畴，它是指一个教学单元的谋划，重点是一个相对独立的教学单位的教学策略；微观的设计是课堂教学的范畴，它是指一堂课的教学安排，其重点是具体教学活动中的教学技巧。本文结合汉语教学的基本原则与笔者个人的教改试验，仅就汉语作为第二语言的课堂教学进行了一些谋划，企望能对同仁们有所启示和借鉴。
1．限时自读课文：培养学生的自学习惯，提高学生的阅读速度和阅读理解能力
长期以来，在新疆中小学和大中专院校汉语课堂教学中，由于教师讲解过多，灌输过多，致使学生过多地依赖老师，习惯于听老师讲解，乃至上了大学，还不具备基本的自学能力。由于过分注重讲词解词和造句练习，忽视学生阅读技能的训练，使学生养成了逐字逐句阅读的习惯，使学生的阅读能力发展受到限制，其结果是阅读量很少，阅读速度很慢，不会快速阅读。为了扭转这种现状，为了真正使教师的教法服务于学生的学法，使学生真正掌握自学的方法，养成自学的习惯，在教师的引导下逐步提高阅读速度，从而实现“教是为了达到不需要教”的目的，笔者在讲授新课时，首先是领读、朗读词语。领读、朗读结束后，不是脱离课文语境孤立地讲练词语，而是根据课文长短或难易程度限定时间先由学生自读课文。限时一到，笔者首先口头概述一遍课文主要内容，随后将主要内容通过投影仪投射到屏幕上，引导学生看着屏幕进行口头概述训练。
学生在阅读课文时，教师应有意识地引导学生着眼于课文的整体，注重理清课文结构，从宏观上驾驭课文，领会课文的大意。这样可以培养学生良好的阅读习惯，发展学生健全的认知结构。口头概述就是要求学生先从整体上感知课文，同时要求学生采用以下方式：这篇课文的大意是……本篇课文告诉我们……我觉得课文主要讲了……作者的主要观点是……课文最精彩的部分是……为鼓励和逼迫学习差的学生多说，避免学习好的学生说个没完，规定口头概述最少得说两句，最多只能说十句。学生概述完后，教师进行评价并做总结性概述。开始，学生在阅读时还问问老师或查查词典，由于这样既分散精力，又浪费时间，使其在规定时间内读不完课文，从而无法顺利完成随后的口头概述。三个星期后，学生阅读时既不问老师，也不查词典了，多数学生课前都做了预习，在疑难词语上标注了拼音和声调。由此可知，学生不仅重视阅读了，而且自觉地在课前借助词典预习课文了。学完四篇课文后，学生的阅读速度由开始的80字/分钟，上升到了125字/分钟，两个学期之后，学生的平均阅读速度保持在145字/分钟，学习好的可达150－195字/分钟。另外，学生在阅读中跳跃障碍，抓信息点，以及猜测推断的能力也有了一定幅度的提高。在口头概述之初，学生不是说不出，就是说得太简单，但在老师的耐心引导和鼓励下，学生渐渐说得多了。一个学期下来，学生不仅能抓住中心，而且说得也比较连贯了。教改实验证明，课文自读可以使学生渐渐养成自觉学习、主动学习的好习惯，可以使学生的阅读速度、阅读技巧、跳跃障碍抓信息点、概括总结能力，以及口头表达能力等得到较快的提高。
2．围绕课文内容进行问答：训练学生的口头表达能力
现代社会是信息社会，尽管信息的表达、传输方式很多，但人与人的交际、沟通最主要、最便捷的还是“说”。电话、谈判、管理、介绍产品、洽谈生意以及求职中的自我推销等各个环节都采用“说”的形式。因此，口头表达能力是学生走向社会、立足社会、终身受用的能力，关系到学生今后一生的发展。一个纳于言，说话吞吞吐吐、无条理的人难为现代社会接受、承认。为使学生的口头表达真正落到实处，笔者在口头概述结束之后，并不忙于讲解词语，也不忙于串讲
课文，而是将反映课文主要内容的大小问题（问题先由大到小，即课文一段一句一词一字；然后再由小到大，即字一词一句一段一课文）投射到屏幕上，要求学生带着问题再快速阅读一遍课文，随后便围绕课文进行问答训练。问答训练旨在使学生进一步熟悉课文内容和结构，注意到课文中的特殊表达形式和疑难词句等，使学生对课文的整体和个别成分都要有所感知。在问答活动中，学生普遍能够积极参与，主动回答，课堂气氛热烈。一个学期下来，学生的听力、反应能力、抓信息点的能力；口头表达能力，在大量的言语实践中有了较明显的提高。同时，课文问答还为随后的课文精讲打下了基础。
教改实验证明，围绕课文内容进行问答是一种行之有效且深受学生喜爱的教学方法，它既可以激发学生的兴趣，引发学生积极思考，又可以训练和提高学生的语言表达能力。采用该教学方法，教师在备课时一定要精心设计，要根据学生的实际，把握好问题的难易度，选择好启发的角度，激发出学生的表达欲望。当学生“卡壳”时，要耐心诱导，鼓励其说下去，说清楚，使学生在无意注意的心理状态中进入到教师预定的说话训练中来，从而提高学生的说话能力。
3．教师精讲，学生多练：充分发挥教师的主导作用，学生的主体作用
我们知道，课文后的词语、句型、语法点项和练习均是围绕课文设计的，都是为课文服务的，离开了课文，它们都将无所依附。遗憾的是据笔者听课调查，在新疆的第二语言课堂教学中，许多老师总是揪住词语不放，总是不厌其烦地脱离课文语境讲词语，致使教师的讲解占据了主导地位，词语讲练变成了语言课中的重中之重。
语言习得的规律告诉我们，学生的语言交际能力不是靠教师讲出来的，教师讲得再深再透再有水平，也只能使学生达到“懂”的水平。而要使学生具备运用语言的能力，则必须靠学生在大量的语言实践中习得。因此，笔者在课堂教学设计中坚持了以下几点原则：以学生的“学”为主；教师以指导为主；以课文语境为主；以学生操练为主。在具体教学过程中，按领读一朗读一重点词语讲练一疑难句式讲练一口头概述段意等四步骤分段或分层次展开教学。在课文领读、朗读时，笔者先领读一遍，然后再放一遍录音，待学生感受了不同的语音、语调、语速后，再组织学生进行个别朗读、分组朗读、男女生朗读、集体朗读等。为节省时间，学生朗读均分段进行。为多鼓励少打击，学生朗读时一概不正音，只在其朗读完后对其重大读音错误进行正音。在重点词语讲练中，开始学生依赖性强，只习惯于听老师讲解，为了让学生多说多练主动学习，笔者便有意识地将一些词语留给学生自己讲解，这就促使学生课前要查词典，课堂上要开口说话。在讲解中，学生明显感到仅依赖词典注释是远远不够的，这又促使学生不得不向汉族学生请教，无形中又把学生推向了课外真实的语言环境。在特殊句式讲练中，由于有上下文语境，有老师的引导，学生参与欲望极强，但错误也较多，且主要集中在关联词语、虚词使用不当和语意前后不连贯等方面。在口头概述段意时，学生起初往往抓不住重点，不是概述不全面，就是概述得又多又乱。但经过两个月的引导和训练后，学生抓信息点、抓关键词的能力就有了明显提高。一个学期之后，学生的总结概括能力和连贯表达能力均有了一定幅度的提高。精讲多练最大的优点在于可以使教学重点突出，可以使学生读有语境，练有语境，说有语境。可以使学生在大量的语言实践中习得语言。
4．复述课文：培养学生的连贯表达能力
复述能够培养学生运用连贯性的语言有条理地口头叙述事情的能力，是适合学生说话训练的有效方式。复述形式多样，可从片断复述到全文复述，从详细复述到简要复述一，从原意复述到创造复述……不管采用哪种复述形式，都得引导学生不用背书的口气、语调进行复述。课文精讲结束后，学生已完全熟悉了课文的内容、结构和语言特点，掌握了课文中的重点字、词。句。此时，笔者便趁热打铁，将课文中的人物、事件发展过程、论述或描写顺序等项内容画龙点睛似地投射到屏幕上，要求学生在限定的时间内进行复述训练。根据心理语言学原理，当教师对学生提出语速要求时，无论是输出者还是接受者，其大脑都因受到指令而处于高度兴奋状态，因而注意力更加集中，而这种高度集中的注意力能促进学生的创造性想像、良好记忆和快速思维。因此，学生复述时，教师一定要对其提出语速要求。当然，对学生来说，通过阅读、问答、精讲，课文内容已成为已知信息，因而所有复述的内容对学生已缺乏吸引力，可能影响其参与性和表达欲。对此，教师应使学生理解：复述的目的并非要记住课文内容，而是通过复述课文内容，理解、掌握并记忆其中的词语、句式和思维表达方式。正如W.f麦基所说：“几乎所有的学习理论都在不同程度上重视重复。重复能强化已学的模式并使它们成为习惯或技能。”复述之初，学生往往复述得过于简单或散乱，但在笔者的示范复述引导下，学过四篇课文后，学生的复述就有些条理了。一个学期之后，80％的学生不仅能较流利地复述，而且还能展开谈点儿自己的感受和看法。
5．围绕课文热点问题进行专题讨论：培养逻辑思维能力和语言应用能力
现代教育思想主张一切教学活动都应从学生出发，并归宿于学生。在教学过程中尽管教师起主导作用，但是应以学生为主体，让学生做学习的主人，让学生积极主动地参与学习。课堂上如果学生处于被动听讲的位置，而不是积极主动地去阅读、操练、讨论，那么，学生使用语言的技能是无论如何难以培养起来的。要训练学生的言语交际能力，必须腾出更多的时间，设置更多的交际活动，让学生有更多的锻炼机会。讨论作为一种交际项目，要求学生反应快、语速快，说话有条理，能正确、流畅、得体、自如地表达自己的思想感情和意愿、主胀，是培养学生逻辑思维能力和语言应用能力的较佳的方式。因此，复述训练结束后，笔者便组织学生就课文中的某一热点问题或话题展开讨论，要求学生将讨论内容或讨论结果写成一篇300字左右的作文。专题讨论之初，学生的参与意识不强，常出现冷场。但由于笔者提前布置了讨论内容或话题，交代了讨论的具体步骤，分配了讨论的角色，促使大多数学生在讨论前都准备了发言提纲，加之讨论中笔者适时地启发引导和评价，学生的参与欲望慢慢被调动起来，以至于有些学生一讲起来就滔滔不绝。教改实验告诉我们，专题讨论不仅使学生反应敏捷、思路清晰、话语连贯了，而且还较好地发展了学生的逻辑思维能力和辩论技巧。将讨论内容或讨论结果写成作文使学生的作文条理清楚、重点突出了。一年之后，实验班的作文成绩比非实验班的平均成绩提高了11分。
笔者的教学设计基本遵循了现代教育思想，做到了始终把学生放在主体的位置，始终从学生的实际出发，最大限度地使学生动口、动手、动脑，极大地调动了学生的积极性和主动性。在教学时间的把握上，切实缩短教师的讲解时间，增加学生练习的时间。教师所用的讲解、提示。启发、扩展、总结等全部活动时间，尽量加以精炼，力求压缩在整课时间的1/2弱，而学生的各种训练活动尽量增多，提高到1/2强。训练的方式做到了精心安排，多种多样，生动活泼。总之，该教学设计坚持了以学生为中心，“教”服从于“学”，“教”是帮助学生“学”或是引导学生“学”的原则，做到了始终围绕课文语境展开各项教学活动，始终以培养学生的语言学习习惯和口头表达能力为主调。在五个教学步骤中，既有语言输入，又有语言输出，而且语言输出远大于语言输入，这是因为新疆维吾尔自治区内的汉语教学不同于对外汉语教学，我们的学生不是零起点，学生们从小学三年级就开始学汉语了。因而，他们的语言输人时间长、数量多，进入大中专院校后，他们的重点不应是语言输入，而应偏重于语言输出。教改实验充分证明，该教学设计可以使学生的言语操练真正落到实处，使学生的言语能力特别是口头表达能力在大量的言语活动中得到了快速的提高。