摘要：本文用现代眼光对职业教育的课程开发进行了探讨，重点讨论了课程开发与职业能力相互联系的问题。本文的核心是以“理性”和“发展”这种观念为指导，归纳了课程开发的一些基本原则和开发的基本步骤，提出了一些适应当前职业教育发展和认识科学规律的新思路。
关键词：课程开发；理性；原则；步骤
中等职业教育的课程改革是全面提高职业教育质量和效益的核心问题，在意识到职业教育课程改革的重要性后，许多省市和职业学校在不同程度上进行了卓有成效的课程改革。在这些改革中，能力本位教育思想仍是普遍认同的职教课改指导思想，尽管对“能力本位”还存在不同的理解。
在现代社会中，职业教育面临着许多新的发展机遇和新的挑战，职业教育的课程开发也必须顺应这一时代潮流。课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。特别是职业教育的教育性和经济性的双重属性，其在课程开发中比其他类型教育与道德问题更多、更复杂、更实际；因此，现代理性和发展地实施职教课程开发则显得尤为重要。课程开发工作涉及到许多问题，其中课程观、课程开发的基本原则和一般步骤等三个问题则是在进行课程开发前首先要解决的。
一、综合职业能力的课程观
现代理性的职业教育课程开发，首先应该有一个明确的指导思想，即课程观。课程观是对课程问题的总的看法，包括用什么样的思想指导课程改革，采取什么样的课程模式，选择课程内容，怎样组织课程教材，以及进行实施等一系列问题。课程观是一种价值取向，有什么样的课程观，就有什么样的课程。课程开发则是在既定的课程观指导下进行的，如学科中心、能力中心、活动中心、问题中心和个性中心。
主张能力本位的课程观，是我们认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际，得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职教适应市场经济的需要。
我国职业教育传统的课程开发，主要采取学科本位的单科分段模式，其不利于学生能力培养的弊端多年来早已显露无遗，于是能力本位作为一种成功的职业教育课程模式正逐渐地在我国得到认同。但目前也有不少人认为，能力本位的课程观已落后社会的发展，其狭隘和缺乏远见必将制约学生发展。其实，能力本位有多种模式，目前我国介绍得较多的是加拿大的任务导向型的 CBE模式，该模式把能力仅定义为操作技能，这当然不适应于整个职业教育中的课程开发，但能力本位在国外如英国、澳大利亚等国，就有不同的体现，如一般素质的能力观和整合能力观等，能力的含义就很广泛。
当前，我国正在全面实施素质教育，能力本位在职业教育中，仍有其合理性，关键在于我们如何认识和发展能力本位的思想。为此我们提出综合职业的能力观。
我们主张将能力定义为：“直接影响活动的效率使活动顺利进行的个性心理特征”。能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化，内在的变化和外显的行为有时是一致的，有时则不完全一致，必须经过多次观察和测量才能对内在的变化做出恰当的推测。
知识是人类社会历史经验的总结和概括，是存在于个体之外的东西，具有客观性，但可以被个体领会、理解、掌握，知识本身并不是个性的能力特征。知识本位的教育是以客观世界作为目标，忽视了学习是个体的内在变化，一个时常出现的现象是，学生记住了大量的公式、定律，但不会运用；能力本位的教育则把影响活动进行的个体的内在品质即能力作为教育目标，把教育的目标指向受教育的人本身。能力和知识又是有着密切联系的，一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不能发展；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提，它制约掌握知识的快慢、深浅、难易程度。
对能力的分类并不少见，特别是在职业教育中，因意识到职业能力之于工作、人物的重要性，对职业能力的分类更是常见，有不少的能力分类显得非常零乱，究其原因，一是没有一个清晰的分类标准，二是对个体的能力缺乏整体观念。
根据对职业活动的针对性和迁移程度的不同，将职业学校学生的能力结构分为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组合可以完成各种任务，包括智力性的和操作性的。在职业教育中，可将这一综合的素质结构称之为综合职业能力。一般能力是指学生通过各种形式的学习获得的基本能力，这些基本的能力是从事各类职业活动所必备的、通用的知识和技术，特别是工具类的知识和技能，它们不会因特定职业的不同而发生较大改变，如听、说、读、写、算等能力，还有个体的学习能力、思维能力和创新精神等。群集职业能力是为适应某一较广范围的职业领域里的工作应具备的基本能力要求，一般以职业类型或行业来划分，如教师、护理、厨师等等。群集职业能力为学生将来选择具体岗位、未来的转岗等提供一个宽阔的专业基础。岗位专项能力是针对某一职业领域里某一岗位的具体应用能力，学生具备这些能力就好直接上岗工作。
要坚持能力本位的思想，还需要正确处理好文化素质与职业能力培养的关系。目前有人认为，随着社会政治、经济和科技的发展，每一个社会成员接受基础教育的年限将会延长，接受职业教育的年龄不断推迟，在失业问题严重，就业机会有限的情况下，人们认为与其毕业后找不到工作，不如继续在普通中学多学些文化基础课程。这样做，既可提高职业培训的文化起点，还可以缓解就业的压力。其实不然，由于我国高等教育总的规模有限，高中毕业生中无法进入高校的那一部分仍将接受高中后的职业教育。不管何种规格的职业教育，其课程实施都是建立在一定文化基础上的，职业教育不可能也无法替代基础教育和终身教育的任务。而人们对文化基础的重视，也并不意味着职业教育的课程必须分担普教课程的任务。
我们不应当把素质与能力相互对立起来，事实上能力和素质并不是对立的矛盾双方，能力是建立在一定的素质上的，而素质多是通过能力得到体现的。能力是职业教育永恒的主题，但能力的内涵是随着社会的发展而发展的。
二、课程开发的基本原则
由于职业的多样性和多变性，以及职业教育办学形式的灵活性，职业教育的课程开发比其它类型教育的课程开发工作更为繁重、更为复杂。针对职业要求并不断适应其变化，是职业教育取得成效的关键。因此，职业教育的课程开发是一个持续不断的过程，有许多具体的步骤和环节，涉及许多经济、社会和个人的因素。把这些因素联系起来的方法不同，其中每一阶段的重点和主要责任不同，取得每一效果所采用的方法以及反馈机制不同，造成了课程开发过程方法上的不同。但无论如何，就一些涉及全程与全局的问题而言，职业教育课程开发还是具有一些共性的基本原则，可作如下归纳：
1．课程目标具体化原则
一方面，无论是职业教育课程本身的目标，还是整个课程开发工作的目标，都要有明确的指导思想，以便高瞻远瞩地全面驾驭各项工作。另一方面，无论是目标还是分目标、子目标，都要力求具体，有针对性，有明确的内涵。因此，课程总目标的表述可参照行业标准与规范，分目标与子目标则要尽可能行为化。一切课程工作都要以目标为中心来展开，切忌脱离目标的具体要求摆花架子，搞形式主义。当然，目标本身必须是合理的，必须是反复研究的，必须充分反映职业结构、岗位要求和学生学习实际等方面的具体需要。具体化最好的形式是数据，当代职业教育课程的开发，课程内容的取舍，需要对学生个体特征、职业特性及它们的匹配等一系列数据进行考察，课程质量的高低，同样需要到教师、学生那里收集数据来证明。
2．灵活性原则
如果说恒定不变的教材是没有生命力的教材，那么职业教育要想充满活力，就与其课程的灵活性密不可分。管理者、课程编制者以及教育工作者都要经常地按照课程实施效果及如何更好地满足学生需要来评价课程、修订课程，特别是进行实质性的修改，而不是为修改而修改。正是因为课程对变化着的劳动世界的灵活适应性，它才能成功地促进学生成长及职业成功。课程灵活性的最好办法是采用模块式课程。
3．衔接性原则
教学活动和其它教育活动都有助于课程目标的实现，而教育、教学各种活动之间的先后次序以及彼此之间的衔接，也制约着课程目标的实现。职业教育课程开发中的衔接性主要表现在： (1)不同领域相互冲突的课程内容的衔接；(2)每学年教学活动的逻辑衔接；(3)普通课程与专业课程的相互促进；(4)不同教育阶段(如中等教育和高等教育)之间的衔接。课程开发中的衔接性原则，决定了课程目标，课程内容及课程评价的一贯性、有效性。
4．课程文件形式多样化原则
课程文件表达形式的有限性，必然会限制课程内容的多样性，从而有碍于综合目标的实现。职业教育的课程形式绝不应仅仅限于书面文字，也不仅限于图表和活动计划，还应包括录音、录像、多媒体，以及通过设计问题和任务来激发解决问题的愿望和活动的“动态形式”。不仅如此，表达形式也不应成为课程分类的标准，每一种科目都应同时采用多种表达形式。多种表达形式的依据是：以多种器官接受信息和作出反应的效果，要远远高于单一器官接收的效果；而作为职业教育基本依据的职业世界是一个动态的多面体，因而课程表达形式也就必然是多种多样的。
职业教育是与社会、经济的关系最密切的一类教育，职教课程也是一个开放的系统。课程目标是否合理，课程内容是否适当，课程实施效果如何，课程评价标准如何，凡此种种各个步骤和环节之间不仅相互依赖，也同时受到职教系统内外因素的制约。因此职业教育课程开发的每一步、每一环节，都应重视反馈调节，也就是要以整体的联系的思想去观察，在充分搜集课程开发资料和广泛听取校内外意见的基础上，不断地反复检查和分析已经完成的和正在进行的工作，从而发现问题，寻求对策，提出有效合理的方案或努力的方向。适时评价是课程目标实现的必要条件。
6．参与对象全员化原则
基于职业教育课程的开放性，必须充分调动与职教有关的各类人员的积极性和智慧，用于构造优质的课程。参与课程开发的不仅要有职教领导和课程专家，而且要发动职业学校和企业培训机构的广大教师和教学管理人员，特别是编制职业能力分析表过程中，争取用人单位生产第一线的从业人员的参与，他们的意见往往是最有权威性的。另外，也不能忽视在校学生和已经毕业的职校生的作用。尽管在课程开发的不同阶段，各类人员的参与程度与作用是不同的，但原则上，每一阶段都需要多方面人员的参与。
7．调查研究全面化原则
现代职业教育课程开发是一个学习与创造的过程，但这种创新必须建立在科学与现实的基础上，否则开发出来的课程只能是些无用的东西，结果往往只能是被淘汰或造成严重的破坏。所以，全面的信息研究是必不可少的基础工作。这种工作不仅包括特定的阶段的调查与研究，而且是贯穿全过程、全方位的；信息渠道应多种多样，不仅要作职业调查与访问、学科学习与评价、教学测验与评估，也要作教育改革、知识创新以及工程心理、工艺过程研究等多方面的理论与技术的研究；不仅要调查和学习已有的信息、理论和技术，还要不断发现问题，不断地面向未来开展研究。
三、职教课程开发的基本步骤
现代职教课程开发是一个序列化的、各环节联系的系统工程。为了便于掌握其规律，可把这一复杂的过程归纳为几个主要的步骤。
1．课程开发的定向和整体规划
这一阶段是课程开发的酝酿阶段，工作质量关系到以后各项具体工作的方向和结构关系。
判定面临的课程新问题或新任务，是职业教育课程开发的开端。根据面临问题或任务的性质，采取的策略有的小至对个别科目的具体内容作增减，有的大至对整个课程重新作全面的选择，建立新型的课程结构。
任何改革都是过去经验的整合或升华，这些经验既包括本校本地区的探索，也包括外地和国外的探索；既包括职教系统的探索，也包括普教、高教或成教系统的探索；既要寻求成功的经验和经得起检验的规律，也要分析遇到的问题和障碍，并进一步找出原因，从而得出教训。课程改革的新思路、新策略，正是这种集各家之长的结果。在决定课程开发计划之前，应先搜集种种相关的研究与实践信息，并写出基础分析报告。
确立课程开发的工作总纲领，是规范职教课程开发各项具体工作的关键。根据课程问题、人物的分析确定课程开发的总目标、总任务，根据课程研究与实践的分析确定开发的指导思想与方法，是制定纲领的两大基本内容。总目标要切实、清晰而具体，思想与方法要可操作。要避免将课程开发目标等同于国家的教育目的与方针，或等同于课程目标的做法，也要避免将课程开发指导思想与方法流于一般的哲学、认识上的空谈，而要结合具体的目标与任务，具体化为行为策略的比较与选择。
2．课程调查工作的范围与过程
课程调查的范围与广度关系到后继课程开发工作的质量与效率。首先要对课程广阔的需求阼高瞻远瞩的审视，即职业结构变化的调查，去发现与本校所设专业有关的职业群中，哪些规模宿小了，哪些扩大了乃至有了进一步的分化；哪些与别的职业进行了交叉甚至一体化了，哪些又是新生的职业等等。
其次是岗位要求变化的调查，即在宏观职业结构调查的项目中，有选择地深入到部分职业劳动的微观世界去作重点分析。调查对象只能是“当事人”，即职业现场的劳动者及相应的基层管理者；不仅要了解岗位操作任务项目的增减，也要了解每一项目操作程序的变化，从而概括出对从业人员素质的新要求。调查应由专业教师和行业专家共同进行，对于调查资料，要分析后制定简明而全面的职业能力表和相应说明书，它们是课程目标和内容选择的主要依据。
综合分析各项调查结果后，即可对照课程纲领制订课程标准。这是职业要求与教育资源和教育规律相结合的结果，也是从职业活动到教育活动转化的结果。课程目标包括有：一是课程总目标；二是课程内容项目一览表，即将课程总目标转化为具体的知识、技能和态度的项目；三是达到目标的标准。
3．课程内容的选择范围与过程
职业教育课程内容的选择不仅仅是选择教材或编教材，而是对最新技术、学习经验以及职业生活进行精心分析和取舍的过程，取舍的标准就是课程标准。
对职业活动的选择是职业教育课程开发的基本要求，也是教学过程必需的。职业活动可供选择的不仅有活动项目、活动程序、活动环境等等可见的，也有活动经验、常见的问题既解决策略、技能与技术改进途径与策略等无形的东西。具体形式多种多样，有音带、录像、操作手册、工具说明书、工作笔记、图纸等等。切忌仅仅搜集文字资料，而忽视大量的活生生的非文字资料，否则，最终编出的课程只能是整整齐齐而又残缺不全的“课本”。
学科知识的选择对职业教育来说是个难题。各门学科本身逻辑体系一般较为严谨，然而对这些体系、重点、难点的确定是否合乎职业教育目标是值得怀疑的。学科注重知识的完整与体系，而职业劳动则是知识的应用，注重解决实际工作中的问题，圆满完成任务的策略与技巧，这两者的标准是不同的。因此，打破学科界限就在所难免，无论对教师还是对学科专家都是个新的难题。但还是有策略可循的，如首先分析划定知识项目，再判定知识类别，最后再按课程标准对各知识项目加以筛选、组合。
最后是汇总和优化以上各方面的内容，建立课程资料库。这些资料相当多，必须整理和分类并标明项目名称，从而构成一个井井有条的“图书馆”。
4．课程结构的建立
首先要确定课程结构模式。课程结构模式不仅包括建立几个大的课程板块，也包括构建基本的教学科目和每一个科目内容的排列方式，实际上也就是解决职业活动、学科知识和学习经验三者之间的宏观、中观的组织关系。
其次是通过对课程内容资料库中每个项目内容逐一分析，确定它们之间的序列结构。将资料库中的内容按一定序列编排则是解决学习与教学的问题，在安排这个J顷序时，可在一个较大的平面上“布阵”，同时在纵横两个维度上分别进行每个项目之间相关分析和层次分析，使课程内容资料的每个项目都分析在纵横两个维度上找到适当位置。此外，还要按课程内容的类别，尽可能将同类的内容排列在同一条直线上，从而分别构成知识区、活动区、学习经验区等等。
最后是组建教学科目。课程内容本是一个完整体，但因教学分工和组织而不得不把这一整体分割成不同的科目，至于从哪里分割则取决于课程结构模式，而无论是采取哪种模式其最终目的都是为了便于教学。
5．课程文件的编制、实施与课程开发的终期评价
课程文件编写的最终成果分为不同系列的成形文件，如课程整体框架及各部分之间关系的说明、每一科目的目标及具体标准、课程实施文件及教学策略的说明、科目内容的表述、、课程实施结果的评价方案等。
课程实施是对课程文件的验证，其目的是发现问题和进一步完善课程。因此，在此过程中都要全面搜集资料，广泛听取意见，并在此基础上作深入分析。实施结束时，应完成实验报告，陈述实施的基本效果，列举实施中遇到的困难障碍、意外的收获和新的要求，指出课程值得修改的地方并提出建议。
整个职业教育课程开发的结尾工作是终期评价。它要求以广阔的视野和面向未来的眼光，全面审视课程体系及整个课程开发工作。其目标是逐一评价课程工作的每一环节，并从战略上综合分析环节之间的关系，概括课程开发的基本规律、宗旨和基本经验，从而将课程模式的特色提示出来。这些工作的最终目的，是便于推广和推动职业教育改革。
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