1、 引言
预测未来是最有吸引力的心理能力之一。人们不仅能预测未来行为，而且能对未来的情绪反应做出事前判断。个体预测未来事件发生时的情绪反应，即为情绪预测(emotional forecasting)(Wilson ＆Gilbert，2003)，预测的结果称为预期情绪(predictedemotion) 。准确性是情绪预测研究中最核心的问题之一，也是人们情绪预测能力的集中体现。这是因为人们若能准确预测自己情绪，则有益于做出正确决策和适当行为(Kahneman ＆ Snell，1992;Sandstrom＆ Dunn，2011);人们若能在人际互动中准确预测他人情绪，则会带来人与人之间更多的情绪理解(Poll-mann ＆ Finkenauer，2009) ，减 少 人 际 共 情 鸿 沟(Boven，Loewenstein，＆ Dunning，2005)。而情绪预测错误对幸福感、健康、公共政策、经济和人际关系却有消极影响(Dunn ＆ Laham，2006)。
情绪预测是情绪智力的重要成分 (卢家楣，2005)，但大量研究发现，人类的情绪预测能力并非尽善尽美(刘聪慧，张耀华，俞国良，2010)，而是会产生预测偏差(forecasting biases)。率先实证探讨情绪预测准确性的是 Kahneman 和 Snell (1992)，他们请被试预测品尝酸乳酪或冰激凌会有怎样的情绪感受，最后得出“情绪变化难以预测”的结论。这种预测不准的偏差现象出现在大量人群中(球迷、节食者、选民等)、大量情境事件(恋爱分手、赛事获胜、选举失败等)中(Wilson ＆ Gilbert，2003)，既表现在消极事件上，也表现在积极事件上(Dunn ＆ Laham，2006)。因此，Gilbert(2006)总结指出，预测是件困难的事，而预测未来情绪尤其困难，即使人们是预测自己未来的情绪。虽然以往研究不断确证了情绪预测偏差的普遍性，但存在两个不容忽视的问题。
首先，以往研究多使用“偏差”一词。虽然偏差正表明情绪预测的不准确，但偏差和准确性基于不同的视角:从消极视角看，情绪预测往往存在偏差;从积极视角看，情绪预测同时具有相对准确性，体现人们情绪预测的能力。近年来，虽有研究者开始关注到这一问题(Epley ＆ Dunning，2006)，但情绪预测准确性受到的关注比它实际的重要性要少得多(Dunn ＆ Laham，2006;Mathieu ＆ Gosling，2012)。鉴此，本研究从积极视角运用“准确性”术语代替“偏差”一词，这对提升人们对情绪预测的意义认知和情绪预测能力可能更具价值。其次，以往研究多考察个体对自己情绪的预测。在人际互动情境中，人们对他人情绪的预测准确性如何呢? 尽管 Igou(2008)请被试预测了他人情绪，但由于没有测量实际体验，故无法考察预测他人情绪的准确性。尽管 Pollmann和 Finkenauer(2009)同样发现了对他人情绪预测的不准确现象，但仅通过成败反馈这一情境，无法得到普遍性结论。总之，预测他人情绪的准确性一直是情绪预测研究领域中的薄弱环节。
准确预测学生的情绪对教师这一特定职业群体尤其重要，正如 Elwyn 等(2011)所强调的，在包括教育在内的大量社会情境中，都需要增强情绪预测准确性，陈宁(2012)新近的研究也证实，预期情绪本身就对教师决策产生重要影响。教育实践中，如果教师对学生的情绪预测不准确，会对师生间互动产生障碍，造成师生共情鸿沟。但遗憾的是，教师情绪预测的准确性究竟如何，呈现出怎样的特点，迄今我们仍一无所知，这不仅是情绪预测研究领域，也是教师心理研究领域的盲区。鉴此，本研究将对教师在教育实践中能否准确预测学生的情绪这一问题做出首次回答。研究中的预测主体为初中教师，预测对象为初中生，预测准确性是指教师对学生情绪的预测和学生情绪体验间的一致性程度。包括三个现场研究，依据对上海市 42 名初中教师开放式问卷调查和5 名初中特级教师书面访谈，依次选择复习迎考、课堂管教和积极期望三个普遍而极具价值的典型事件作为预测情境。
2、 研究一:复习迎考情境中的教师情绪预测准确性
2. 1 研究对象
研究在上海市新古北中学现场进行，由教导处提前提供全校师生名单。选择 21 名语数外教师作为预测主体，平均教龄 17. 57 年，男教师 4 人，女教师 17 人。从各教师任教班级中按学号等距抽取 10名学生、共 210 名学生作为预测对象(研究当天，2名学生生病请假)，有效学生被试 208 人，男生 94人，女生 114 人。
2. 2 研究程序
第一阶段，考前一周，集中教师被试在会议室，预测配对学生在考前两天对本学科期中考试的紧张程度;第二阶段，考前两天，集中学生被试在各自教室，请学生报告配对教师任教学科考前自己的紧张情绪程度。均采取 1 ～ 7 级评分(1 = 一点不紧张，7= 非常紧张) 。
2. 3 研究结果
因每位教师与 8 或 10 名学生配对，故共有 208个配对数据。首先，按以往一般做法(Wilson ＆ Gil-bert，2003)，对预期分数和体验分数两列数据进行配对样本 t 检验。结果发现，教师预测分数与学生体验分数无差异，t(207) =. 06，p ＞. 05，M师预测= 3. 91，M生体验= 3. 90。若从该结果看，教师预测似乎是准确的，但这种统计方法是基于样本的均值检验，混淆了高低估方向，实际上导致了对准确性的误判。
为此，根据 Dunn 等人 (2007) 的方法，采取M绝对差这一准确性统计指标，即在不考虑高低估方向的情况下，计算每个教师预测分数和配对学生体验分数之差绝对值的平均数，如果 M绝对差值为 0，表示预测绝对准确，其值越大，表示预测越不准确。再引入 M高低估这一统计指标，即直接计算每个教师预测分数和配对学生体验分数之差的平均数，以考察教师情绪预测的高低估量，正值表示高估，负值表示低估。据此，计算 21 位教师的 M总绝对差为 1. 81，单样本t 检验发现，M总绝对差与 0(0 表示绝对准确)差异显著，t(20) =18. 21，p ＜ . 001。说明教师未能准确预测学生考前紧张情绪，出现明显的预测偏差，这与上面基于样本的配对 t 检验结果相异。从教师对 208名学生情绪的绝对准确预测(即预测与体验分数完全一致)的比例仅为 20. 2% 这一点，也可看出教师预测的不准确性。可见，采取 M绝对差作为准确性指标，才能真正揭示教师情绪预测准确性的实际情况。
再计算 21 位教师的平均高低估量 M 高低估为. 004，单样本 t 检验发现，该值与 0 差异不显著，t(20) = . 013，p ＞ . 05，说明尽管教师预测不准确，但并未出现明显的高估趋势。
3、 研究二:课堂管教情境中的教师情绪预测准确性
3. 1 研究对象
研究在上海市育群中学和松江二中初中现场进行，由教导处提前提供全校师生名单。选择 31 名语数外教师作为预测主体，平均教龄 13. 32 年，男教师6 人，女教师 25 人。从各教师任教班级中随机选择2 名学生、共 62 名学生作为预测客体，男女生各半。
3. 2 研究材料
3. 2. 1 课堂管教录音
本研究考察课堂管教情境中教师对学生情绪预测的准确性，因学生情绪难以直接测量，故运用录音诱发学生情绪。借鉴陈俊、张积家(2004)研究，选择“上课随便讲话”这一典型的初中生课堂不当行为，按愤怒批评和启发教诲两种教师管教方式，请 5 名初中教师撰写并讨论确定两种管教言语文本。再请一男一女两名言语表达能力强的教师进行录音(长度均在 35s ～ 40s 之间)，要求尽可能表达出管教言语反应出的情绪状态，并请 5 名教育心理学博士听录音后分别评价选择，一致选择男教师录音版本。
3. 2. 2 未来事件发生概率判断任务
根据张萍等(2012)研究，大学生心境对未来事件发生概率的判断存在心境一致性效应。换个角度，可根据被试对未来事件发生概率的判断倾向，来反证被试的情绪体验。据此思路，首先，对上海市新世纪中学 40 名初中生进行开放式问卷调查，搜集了32 个情绪事件短语，再另请该校 43 名初中生对其情绪效价进行评定，各选 10 个积极和消极短语作为判断任务中的事件。其次，在上海市西延安中学两个初一平行班开展实验，以回忆方式分别诱发学生愉快和悲伤情绪，并判断这 20 个事件在未来半年内发生的可能性(1 = 不太可能，2 = 很有可能)。结果发现，情绪状态与事件类型交互作用显著，F(1，81)= 26. 22，p ＜. 001，η2= . 25。具体来说，对积极事件发生概率，M愉快组= 17. 78，M悲伤组= 16. 31，t ( 81) =2. 70，p ＜ . 01，对消极事件发生概率，M愉快组= 12. 98，M悲伤组= 15. 74，t(81) = － 5. 38，p ＜ . 001，证实了初中生对未来事件发生概率判断时的心境一致性效应。因此，可用该认知任务作为学生情绪体验报告真实性的佐证手段。
3. 3 研究程序
第一阶段，集中教师被试在会议室，依次听两段课堂言语管教录音，分别预测配对的两名学生在两种管教方式下的愉快(基本情绪) 和羞愧(复杂情绪)强度，采取 1 ～9 级评分(1 = 一点不强烈，9 = 非常强烈)。第二阶段，集中学生被试在多功能教室，首先引导学生处于平静、放松状态，自评愉快基线情绪，然后，播放愤怒批评式管教录音，请学生认真听，将自己完全置于相应管教情境中，体验内心感受，并报告愉快和羞愧情绪强度，再完成未来事件发生概率判断任务;其次，请学生边听轻音乐边在心中完成3 分钟 100 起点倒减心算任务，以恢复基线情绪状态;再次，重复第一环节流程，但播放的是启发教诲式管教录音，情绪评定内容和方式同上;最后，说明研究目的，避免学生情绪受影响。
3. 4 研究结果
3. 4. 1 操纵检验
对学生两次听录音前的愉快基线情绪进行相关样本 t 检验，结果无差异，t(61) = 1. 19，p ＞ . 05，M批评基线= 6. 38，M教诲基线= 6. 18。对学生两次听录音后的愉快情绪进行相关样本 t 检验，结果差异显著，t(61) = － 14. 86，p ＜ . 001，M批评情绪= 2. 60，M教诲情绪= 5. 85;且听愤怒批评录音前后情绪差异显著，t(61) =15. 71，p ＜ . 001，听启发教诲录音前后情绪无差异，t(61) = 1. 42，p ＞ . 05。说明倒减心算任务操纵成功，课堂管教录音材料有效。
分别计算学生对未来积极和消极事件发生概率判断总分，经检验，课堂管教录音引发的愉快情绪与事件类型交互作用显著，F (1，61) = 17. 75，p ＜. 001，η2= . 23。具体来说，两种管教方式诱发的愉快情绪程度显著影响对积极事件发生概率的判断，t(61) = － 4. 27，p ＜ . 001，M批评= 16. 97，M教诲=17. 73;显著影响对消极事件发生概率的判断，t(61)= 2. 59，p ＜ . 05，M批评= 14. 16，M教诲= 13. 63。可见，因不同管教方式引发的学生愉快情绪程度影响未来事件发生概率的判断，这为学生情绪体验报告的真实性提供了佐证。
3. 4. 2 教师情绪预测的准确性
本研究中，教师预测了学生在两种管教方式中的愉快和羞愧情绪强度，计算四个 M绝对差值，并分别与0 进行单样本 t 检验。表1 显示，教师未能准确预测学生情绪，出现了明显的预测偏差;较之愉快情绪，教师对羞愧情绪预测的绝对差值更大，将两种管教方式中的愉快和羞愧情绪预测绝对差值相加后取均值，相关样本 t 检验发现，教师对羞愧这一复杂情绪的预测更不准确，t (30) = － 5. 16，p ＜ . 001，M绝对差(愉快)= 1. 78，M绝对差(羞愧)= 2. 89。表 1 同时显示，教师在预测学生受到课堂管教的情绪时，均未出现明显的高低估趋势。
4、 研究三:积极期望情境中的教师情绪预测准确性
4. 1 研究对象
研究在上海市宜川中学附校现场进行，由教导处提前提供全校师生名单。选择 18 名语数外理化教师作为预测主体，平均教龄 11. 94 年，男教师 4人，女教师 14 人。由各教师确定 1 名本学科成绩中等生、共18 名学生作为预测对象，男生7 人，女生11人。
4. 2 研究材料
4. 2. 1 积极期望文本材料
由 1 名初中语文高级职称教师撰写对中等生的积极期望文本，再另请 6 名初中教师根据经验修改完善，要求最终文本能充分体现教师对中等生的积极期望。
4. 2. 2 具体情绪词
请上海市西延安中学 34 名初中生阅读积极期望文本，写出阅读后产生的两种主要情绪，经频次统计，确定自豪、兴奋两个积极高唤醒和欣慰、满意、放松三个积极低唤醒情绪词。
4. 3 研究程序
第一阶段，集中教师在会议室，发放积极期望文本，指导语:“假设这段话就是您写给配对的中等成绩学生的，一会该生将读到这段话，为体现真实性，请签写配对学生和您的名字。”请教师签名后预测配对学生阅读文本后的自豪等5 种情绪强度，采取1 ～9 级评分(1 = 一点不强烈，9 = 非常强烈) ，并鼓励教师做一次小实验，观察配对学生是否朝着期望方向发展。第二阶段，在教师测量结束后，将学生被试集中在多功能教室，引导学生处于平静、放松状态，自评愉快基线情绪，然后朗读指导语:“同学们，我是某某课题组的老师，课题组要求每个老师按照事先确定的书面材料，在班上找一位最符合该材料描述内容的同学，结果你的老师选中了你，也就是说，你们班你的情况最符合材料中的描述。”再将已签写师生姓名的期望文本发给相应学生阅读，请学生报告愉快情绪和自豪等 5 种情绪强度，量尺同教师样本，最后请学生被试保存好文本，以勉励自己，不要辜负老师期望。
4. 4 研究结果
4. 4. 1 操纵检验
对学生阅读文本前后的愉快情绪进行相关样本t 检验，结果差异显著，t(17) = － 3. 01，p ＜ . 01，M前= 7. 44，M后= 8. 00，说明积极期望文本确实诱发了学生更愉快的体验。
4. 4. 2 教师情绪预测的准确性
教师预测和学生体验的两类情绪内部一致性系数依次为 . 658、. 674、. 717、. 795。计算两类情绪的M绝对差值，并分别与 0 进行单样本 t 检验。表 2 显示，教师未能准确预测学生情绪，出现明显的预测偏差。对两类情绪预测的绝对差值进行相关样本 t 检验，结果发现，教师对高唤醒情绪的预测更不准确，t(17) = 2. 54，p ＜ . 05。表 2 同时显示，无论是高唤醒情绪还是低唤醒情绪，均未出现明显的高低估趋势。
5、 讨论
5. 1 教师情绪预测的准确性
教师的工作具有前瞻性特点。教育实践中，“绿领巾”、“不听话押金”等引发社会广泛热议的事件时有发生，师生间误会频频出现，根据经验，似乎不难判断这些现象往往与教师错误预测了学生情绪有很大关系。遗憾的是，教师情绪预测的准确性究竟怎样，始终未能得到实证研究的直接回答。本研究对该问题进行的首次探索，弥补了这一缺漏。三个现场研究中，尽管样本不同、情境不同、事件效价不同、测量的情绪不同、情绪测量量尺不同，但结论却完全相同:教师未能准确预测学生情绪，出现明显的预测偏差。该结论不仅与教师职业经验符合，正如访谈中教师们所感叹的“好心办坏事”、“没想到学生是这种感受”、“他们反应这么平静，真出乎我的意料”那样，且与以往考察预测自己情绪准确性研究中不断确证的预测偏差的结果一致(Ayton，Pott，＆Elwakili，2007;Wilson，＆ Gilbert，2003)。此外，Poll-mann 和 Finkenauer(2009) 在考察预测他人情绪时，同样发现预测不准的现象，但该研究中的预测主客体为同龄人，属平行关系，而本研究中预测主客体双方属垂直关系，这在以往情绪预测研究中从未涉及。
本研究关于在垂直关系中教师未能准确预测学生情绪的结论，无疑是对以往研究的拓展，并启示教师:需要增强情绪预测意识，了解学生情绪特点，学会换位思考，提高共情能力，从而提升预测学生情绪的准确性。
本研究还有另外两个发现。首先，以往研究虽表明人们不能准确预测具体情绪强度(Ruby et al. ，2011;Wilson ＆ Gilbert，2003)，但并未考察不同情绪间的预测准确性差异问题。本研究对此做了初步探索，如研究二中，较之愉快情绪，教师对羞愧这一复杂情绪的预测更不准确;研究三中，较之低唤醒情绪，教师对高唤醒情绪的预测更不准确。该发现为今后情绪预测研究的进一步深化提供了启示。其次，以往研究发现，人们在情绪预测时多表现为高估趋势(Wilson ＆ Gilbert，2003)，但也可能出现低估(Dunn et al.，2007;Lench，Safer，＆ Levine，2011)。
但本研究却并未发现教师预测学生情绪时显著的高低估现象，而下面将要讨论的准确性统计指标问题，可能是导致这一不同于以往研究结论的原因。
5. 2 教师情绪预测准确性的研究方法
关于本研究生态学效度。情绪预测研究从一开始就与日常生活和社会现象紧密相连，具有很高的生态学效度和鲜明的现实意义。本研究考察教师对学生情绪预测的准确性问题，更需贴近教育实践，因为“只有走出实验室，到现实生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究儿童与青少年心理的发展和变化，才能保证儿童心理学与教育心理学的研究结果有较高的生态化效度(林崇德，1995) 。”本研究的三个具体研究均在学校现场实施，预测情境均是经前期调查而确定的典型教育情境，彰显了良好的生态学效度。
关于情绪体验报告的真实性。研究二的预测情境为课堂管教情境，这在学校教育中无疑极具典型性，但鉴于伦理性和可操作性方面的考虑，该情境难以真实创设，无法直接测量学生在受教师管教时的情绪，通过录音呈现教师管教言语虽能解决情绪诱发问题，却不能保证学生情绪自我报告的真实性。
为此，受张萍等(2012)启示，编制了未来事件发生概率判断任务，通过学生完成该认知任务的结果来反证情绪报告的真实性，实验结果证实了该方法在佐证情绪报告上的有效性。在情绪预测研究领域，已有研究者通过录像编码(Mallett，Wilson，＆ Gilbert，2008) 或录音编码( Dunn et al. ，2007) 等手段，来佐证被试情绪体验的自我报告。本研究无疑在这方面又做出了新探索。
关于准确性统计指标。以往研究多直接采取平均数差异检验的方法来判断情绪预测的准确性(Wilson ＆ Gilbert，2003)。研究一中，按这种方法统计后发现，教师预测分数与学生体验分数无差异，再采纳 Dunn 等人(2007)方法，采取 M绝对差这一准确性统计指标，结果发现教师未能准确地预测学生考前紧张情绪，出现明显偏差。究竟哪种方法更符合实际情况呢? 设想在一个 7 点量表中，A 教师预测为 6分，a 学生体验为 3 分，即教师高估 3 分，而 B 教师预测为3 分，b 学生体验为6 分，即教师低估3 分，显然二者预测均不准确，但若直接进行平均数差异检验，所得结论却是该样本中的教师预测是准确的。
这里的关键是传统方法中基于样本的均值检验，混淆了预测的高低估方向，从而导致对准确性的误判。本研究还引入 M高低估这一统计指标，以考察教师预测的高低估量。借鉴物理学术语，可看出二者的区别:M绝对差是标量，无方向之分，旨在回答预测准不准的问题，而 M高低估是矢量，有方向之别，据此可判断是否出现显著的高估或低估趋势。统计方法的不同，可能是导致上文提到的高估低估结果与以往研究不尽一致的原因所在。
5. 3 本研究的局限
作为首次对教师这一职业群体情绪预测准确性的研究，本研究虽有一定创新性，但仍存在一些局限。首先，仅考察了教师对个别学生的情绪预测，但实际上，在教育实践中，教师对群体学生(如整个班级)情绪的预测也是常见而具价值的教育行为。其次，由于考察教师对个别学生情绪的预测，因此需将教师和学生事先配对，大大增加了研究难度，这不仅导致本研究样本量偏小，难以对不同群体教师情绪预测准确性的差异进行检验，而且在研究一和研究三中，因被试量不足而限制了被试随机选取的应有意义，同时在研究三中，仅选择中等生作为预测客体，也削弱了研究的解释力。此外，研究二中，两段录音材料未能在被试间平衡，实验结果可能因潜在的顺序效应而受到干扰。未来研究应对上述不足予以完善。
6、 结论
三个现场研究结果一致表明:教师未能准确预测学生的情绪，出现明显偏差。较之基本情绪，教师对学生复杂情绪的预测更不准确;较之积极低唤醒情绪，教师对积极高唤醒情绪的预测更不准确。尽管教师预测不准确，但并未呈现出明显的高估或低估趋势。
参考文献： 1．陈俊，张积家． (2004)． 学生对教师管教信息的认知、情绪体验和行为倾向． 心理科学，27 (2)，344 －346． 2．陈宁． (2012)． 基于对偶情境的教师情绪预测研究． 上海教育科研，9，49 － 51． 3.林崇德． (1999)．学习与发展． 北京:北京师范大学出版社． 4.刘聪慧，张耀华，俞国良． (2010)． 情绪预测偏差的相关研究述评． 心理科学进展，18 (8)，1246 －1255． 5.卢家楣． (2005)． 对情绪智力概念的探讨． 心理科学，28 (5)，1246 －1249． 6.张萍，卢家楣，张敏． (2012)． 心境对未来事件发生概率判断的影响．心理科学，35 (1)，100 －104．