1、 问题提出
词汇是构成语言大厦的基石，词汇学习是掌握一门语言的前提。随着我国经济实力的增长和国际间交流的增多，掌握第二语言(二语)已成为时代对人才的基本要求。我国有着众多的英语学习者，国家每年投入大量的人、财、物用于英语的教学，但是直至大学毕业，仍有部分学生不能流利地使用英语。
原因之一就是英语词汇的掌握和应用存在困难。因为不能熟练地掌握和应用词汇，就不能很好地进行高水平的句法和语义的加工，也就很难进行流利的交流。有研究表明，在没有外部语言使用环境的条件下，获得目标语的主要途径是通过阅读和听力，而阅读是习得词汇的最好途径之一(萨仁格日乐，2010) 。即使有外部语言使用的环境，词汇学习更多地也是通过阅读的途径实现的(Mestres － Misse，Ro-driguez － Fornell，＆ Munte，2007)。因此如何在阅读中有效地习得单词是一个非常值得研究的问题。
从阅读中习得单词也称间接词汇学习、附带(incidental)词汇学习、从语境中自然学习生词和语境式词汇学习等。它与刻意的识记和背诵单词的区别在于它是在完成阅读任务时附带习得词汇的意义。在 Samuelson 和 Smith(1998)的研究中，研究者反复给 2 岁孩子呈现一个物体，并配以一个人造假词的名称(如 gazzer)，并对婴儿不断重复:“There isa gazzer in there”。结果发现，儿童最终能够建立单词与物体之间的联结，并习得新词的意义。Diesen-druck，Markson，Akhtar 和 Reudor (2004) 的研究得到了类似的结果。这表明在母语中，即便是 2 岁的婴儿也能够通过情境对单词意义的提示习得单词的意义。然而，在实际的阅读过程中，并没有多少如Samuelson 等人实验中可以亲眼所见的情境，信息大多需要通过阅读提取，并且阅读材料提供的上下文语境往往比实验中设置的情境更复杂，那么在阅读过程中能否习得单词的意义呢?
Chaffin，Morris 和 Seely(2001) 采用了在阅读材料中插入人造新词的范式进行研究。实验过程中，研究者向被试呈现一组阅读材料(即两个句子)，第一个句子中包含一个目标词，这个目标词或是高熟悉单词，或是低熟悉单词，或是人造新词(见例句中画线部分)，例如 Joe picked up the guitar/zither/asdorand began to a tune;第二个句子中包含一个和目标词相关的真词(与目标词同义或表明目标词所属类别范畴的词，例如 he played the instrument to relax)，记录被试阅读时的眼动指标。结果发现，当第一个句子能够为目标词提供明确的语境信息时，被试加工包含人造新词句子的速度与加工包含高、低熟悉真词句子的速度相似。但当第一个句子的语境不能提供明确的信息，被试加工人造新词的句子的速度明显要比加工包含真词的句子慢许多，并且在阅读第二个句子的时候，会频繁回视第一个句子。研究者认为，这可能是由于学习者试图利用第二个句子中的信息去理解第一个句子中的人造新词。
后来 Mestres － Missé 等人对 Chaffin 等人(2001)的研究范式进行了改进，考察西班牙母语者在阅读过程中学习人造新词时的脑机制(Mestres － Missé，2007;Mestres － Missé，Càmara，Rodriguez － Fornells，Rotte，＆ Münte，2008)。研究者依次向被试呈现包含人造新词的三个句子，语境限制强度从低到高。
结果发现，当三个句子中人造新词的意义一致时，被试在默读了三个句子之后，能够顺利习得新词的意义，并且加工人造新词的脑电波与加工真词时的脑电波没有差异。然而当三个句子中人造新词的意义彼此不一致时，则无法习得新词的意义。总之，上述研究都证明，在阅读过程中通过上下文语境可以习得词义。
但在 Mestres － Missé 等人(2008)的研究中，目标词所在句子的长度是一样的，主要关心的问题是阅读过程中学习人造新词的脑机制。因此句子长度和语境限制强度作为阅读材料的两个关键特性如何影响阅读过程中词汇学习的效果，该研究并不能提供更多的信息。
Schwartz 和 Kroll(2006) 考察了阅读过程中，语境限制性强度对西班牙语 － 英语双语者加工同源词的影响。结果发现，当阅读的英语句子，语境限制强度较低时，同源词之间有显著的易化效应;而当语境限制强度较高时，则没有此效应。这表明二语语境的限制性强度影响了跨语言词汇的激活。Borovsky，Kutas 和 Elman(2010) 采用 ERP 技术，考察了语境限制性强度对人造新词学习的影响，发现在高限制性语境中，被试能够快速习得人造新词的用法。这些研究虽然说明了语境限制性强度对词汇识别和新词学习的影响，但是针对二语词汇学习过程中，句子语境限制性强度作用的研究还很少。事实上，在中国目前的非浸入式的英语学习环境下，词汇学习主要以教师的课堂讲授为主，学生多是机械背诵单词。
倘若通过研究，寻找到有助于阅读过程中词汇习得的因素，如阅读材料的长度和语境限制强度等，那么无疑对中国二语学习者学习二语单词具有重要的现实意义。基于上述分析，本研究的目的之一在于考察句子语境的限制性强度以及句子长度对二语词汇学习的影响。
此外，工作记忆作为重要的认知变量，是个体暂时存储和加工信息的容量有限的记忆系统。Engle等人的研究表明，拥有较大工作记忆容量的被试能够让长期记忆中更多知识的单元处于激活状态中，使这些单元得到迅速的加工(Engle，Cantor，＆ Ca-rullo，1992)。大量研究表明，工作记忆在一系列如语言理解、阅读、运算和推理等高级认知过程中扮演着举足轻重的角色(Bayliss，Jarrold，＆ Baddeley，2003; Conway，Kane，Bunting，Hambrick，Wilhelm，＆ Engle，2005; Cowan et al. ，2003; Engle，2002;Seigneuric ＆ Ehrlich，2005)。一些关于工作记忆和句法加工的研究也证实，相比于低工作记忆容量的二语者，高工作记忆容量的二语者在句法加工的策略上更接近母语者(Dussias ＆ Pi?ar，2010; Swets，Desmet，Hambrick，＆ Ferreira，2007) 。
我们知道阅读中的词汇学习是一个复杂的过程，它不仅涉及句子语义、句法的加工过程，同时又包括新词词义的推理过程，因此工作记忆就显得尤为重要。目前虽然有一些研究关注了工作记忆容量对复杂句法加工的影响(Dussias ＆ Pi?ar，2010;Swets，Desmet，Hambrick，＆ Ferreira，2007) 以及工作记忆容量与二语词汇的输出、使用以及语义提取效率等方面的关系(金霞，2012; 李红，2004;易保树，罗少茜，2012)。但是在阅读过程中，个体工作记忆容量与二语词汇学习效果之间的关系还不得而知。基于此，本研究目的之二在于考察个体工作记忆的容量对于阅读过程中二语词汇学习的影响。
综上所述，本研究旨在考察在阅读条件下，个体工作记忆的容量、句子语境限制性强度以及句子长度对二语词汇学习的影响。为使研究结果更具有可推广性，本研究选取了初二、高二和大三三组不同年级阶段的被试。我们预期，工作记忆容量是影响句子阅读过程中词汇学习的重要因素;不同句子长度以及不同语境限制强度对词汇学习具有显著的影响。
2、 方法
2. 1 被试
选取某市初二、高二、大三年龄组被试各 21 名、24 名、20 名。被试母语为汉语，第二语言为英语。三组被试的平均年龄分别为 14、17 和 21 岁。初二、高二组被试均从小学一年级开始学习英语，平均起始年龄为 7 岁。大三组被试自小学三年级开始学习英语，平均起始年龄为 9 岁。大三组学习英语年数大于高二组，高二组学习的年数大于初二组。
2. 2 实验设计
2(工作记忆容量:高、低) × 2(语境限制强度:强、弱) ×3(句子长度:长、中、短)三因素混合设计。工作记忆容量为被试间变量，语境限制强度和句子长度为被试内变量。学习成绩为因变量。
2. 3 工作记忆容量测量的方法
一些学者采用阅读广度测验测量被试工作记忆的容量，证实工作记忆容量与阅读能力正相关。但有学者认为，阅读广度测试本身混淆了二语熟练水平这一变量，工作记忆容量与被试二语的熟练度有关 ( Coughlin ＆ Tremblay，2012; Unsworth，Heitz，Schrock，＆ Engle，2005) 。因此，本研究将采用数字计算广度任务作为工作记忆容量测量的指标。
Unsworth 等人开发的工作记忆操作广度任务，是一款通过计算机操作自动计分的工作记忆测量程序。具有较高的信、效度，其内部一致性 α 系数为. 78，重测信度为 . 83( Unsworth et al. ，2005) 。
2. 3. 1 工作记忆容量的施测和计分
工作记忆操作广度任务由 75 个计算题和 75 个字母组成。测验中每一组题都是由随机的 3 ～ 7 对计算题和字母组成。正式测验阶段，被试需要按键对简单的计算题做出对、错的判断，例如，3 × (1 +2)= 10，然后记住屏幕中出现的字母(呈现时间为800ms)，之后判断下一个计算题正确与否，再次记住屏幕中的字母，如此循环 3 ～ 7 次，直至一组题结束。被试需按顺序将之前记住的字母一一回忆出来。系统会对被试每组题的回答做出反馈，包括正确回忆字母数量，以及错误回答的计算题数量。计算题中，允许的最大反应时为平均反应时加上 2 个标准差，超时则视作回答错误。
测验结束后，测验软件给出工作记忆广度的成绩。计分方式如下:只记录每组全部回答正确的字母数，若有一组题中存在字母错误，则视为 0 分。例如，被试在由 4 个字母组成的题中正确回忆了所有的 4 个字母，在由 5 个字母组成的题中正确回忆了所有的 5 个字母，而在由 6 个字母组成的题中只正确回忆了 5 个字母，则这三套题的得分为:4 + 5 + 0= 9。共有 75 对计算题和字母，即满分为 75 分。
2. 3. 2 工作记忆成绩的分组
为了保证工作记忆测量结果的有效性，只有被试计算题总准确率高于 85%，其计算广度的成绩方能视作有效。因此，初二组 1 名、高二组 4 名被试的数据被剔除。以每组工作记忆广度成绩的中位数作为区分高、低工作记忆容量组的分数，最终区分初二高工作记忆容量组(成绩≥29)10 人，低工作记忆容量组(成绩≤28)10 人;高二高工作记忆容量组( 成绩≥40)10 人，低工作记忆容量组 ( 成绩≤39)10人;大三高工作记忆容量组(成绩≥48)10 人，低工作记忆容量组(成绩≤47)10 人。
2. 4 句子长度的划分
将词汇学习任务中 30 道题，按照句子长度，即所含单词数的多少分为三组:6 ～ 9 个单词为短句组，11 ～ 14 个单词为中句组，16 ～ 18 个单词为长句组，每组各 10 题。
2. 5 语境限制程度的划分
语境限制程度是指语境为人造新词意义所提供线索的限制程度，即语境限制程度越高，该人造新词所代表的含义的指向性越强，反之则越弱。我们根据经验首先编制语境限制性强度不同的 30 个英语句子，然后选取 10 名学生对语境限制性的强度进行评定。根据评定区分高限制水平组和低限制水平组，每组各 15 题。长、中、短每种句子长度下各有两种高低不同的限制性语境，每种条件各 5 个句子。
2. 6 词汇学习任务
词汇学习任务共有 30 道题。每道题均由一至两句英文句子和一句与之相配的英文问题及三个备选答案构成。每一题中都有一个“人造新词”。人造新词”是人为制造的英文假词，选用它的目的是为排除经验因素对词汇学习的影响。实验句子中，除了“人造新词”之外的所有单词，均在本研究最小年龄组(初二组)学过的教材范围之内。
被试的任务是阅读句子，并从三个选项中选出正确代表“人造新词”含义的一项。最终的学习成绩按照每种条件答对数除以题目总数的百分比换算成百分制来计分。例如，某被试在某种条件下答对4 题，则该条件下的得分为 80 分(4 /5 = . 8，换算为百分制的 80 分)。
2. 7 实验程序
英语句子以固定速率、逐个以词或者词组的形式依次呈现在计算机屏幕上。考虑到各年龄组之间阅读速度的差异，事先根据对 6 名被试(每个年龄组两名)预实验中的结果，确定出适合各个年龄组的呈现速率(在每个年龄组能够充分阅读的最快呈现速率的基础上得到)，即初二、高二和大三组被试，每个词或词组的呈现时间分别为 800ms、650ms 和500ms。
实验时在计算机屏幕上以逐个词或词组的形式呈现句子(以具有意义的单词单元为划分的依据，定冠词、介词等虚词随意义单元一同现)，句子最后一个词汇呈现完毕后，出现一个关于“人造新词“含义的问题，被试在三个选项中选择正确的一个。正式实验前有练习。
3、 结果
三个年龄被试组，不同条件下英语词汇学习的成绩分别见表 1、表 2 和表 3。统计分析时，分别对三个年级被试词汇学习的成绩分别进行了三因素重复测量的方差分析。
初二年龄组，工作记忆容量的主效应不显著，F (1，18) = 2. 06，p = . 15;语境限制强度的主效应显著，F (1，18) =23. 96，p ＜. 001，η2= . 18;句子长度的主效应不显著，F (2，36) =. 82，p =. 45。语境限制强度和句子长度的交互作用显著，F (2，36) =3. 39，p ＜ . 05，η2= . 06;其它的二重交互作用不显著(p ＞. 1);三因素交互作用不显著，F (2，36) =. 27，p = . 76。进一步对语境限制强度和句子长度的交互作用进行简单效应分析。从句子长度的角度来分析，在中句组以及长句组水平下，语境限制强度的效应显著:中句组，F (1，19) = 16. 04，p ＜ . 001，η2=. 32;长句组，F (1，19) = 15. 02，p ＜ . 001，η2= . 29，即中句组和长句组，高限制语境条件下的学习成绩优于低限制语境条件下的学习成绩。在短句组水平下，语境限制水平的效应不显著，F (1，19) =. 50，p= . 48。从高、低语境限制水平角度来分析，低限制语境条件下，句子长度的效应不显著，F(2，38) =. 40，p = . 67。高限制语境条件下，句子长度的效应不显著，F(2，38) =2. 18，p =. 15。
高二年龄组，工作记忆容量的主效应显著，F(1，18) = 11. 09，p ＜ . 001，η2= . 09;语境限制强度的主效应显著，F(1，18) = 35. 04，p ＜ . 001，η2=. 25;句子长度的主效应边缘显著，F(2，36) = 2. 93，p = . 057。语境限制强度和句子长度的交互作用显著，F(2，36) =8. 78，p ＜. 001，η2= . 14;其它二重的交互作用不显著(p ＞. 1);三因素交互作用不显著，F(2，36)= . 16，p = . 85。进一步对语境限制强度和句子长度的交互作用进行简单效应分析。从句子长度的角度来分析，在中句和长句组水平下，语境限制强度的效应显著:中句组，F(1，19) = 22. 73，p ＜. 001，η2= . 34;长句组，F(1，19) = 25. 76，p ＜ . 001，η2= . 49，即中句组和长句组，高限制语境条件下的学习成绩优于低限制语境条件下的学习成绩。在短句组水平下，语境限制水平的效应不显著，F(1，19)= . 02，p = . 912。从高、低语境限制水平角度来分析，低语境条件下，句子长度的效应显著，F(2，38)= 7. 32，p = . 001，η2= . 20，即在低限制语境条件下，句子越长词汇学习的效果越差。高限制语境条件下，句子长度的效应不显著，F(2，38) =1. 37，p =. 26，即在高语境限制条件下，词汇学习的成绩不受句子长度的影响。
大三年龄组，工作记忆的主效应显著，F(1，18)= 15. 08，p ＜ . 001，η2= . 12;语境限制强度的主效应显著，F(1，18) = 24. 06，p ＜ . 001，η2= . 18;句子长度的主效应显著，F(2，36) = 5. 11，p = . 01，η2=. 09;语境限制强度和句子长度的交互作用显著，F(2，36)= 13. 38，p ＜ . 001，η2= . 20;三因素交互作用不显著，F(2，36) = . 83，p = . 44。进一步对语境限制强度和句子长度的交互作用进行简单效应分析。从句子长度的角度来分析，在中句和长句组水平下，语境限制强度的效应显著:中语句组，F(1，19)= 4. 30，p ＜ . 05，η2= . 09;长语句组，F(1，19) =36. 75，p ＜ . 001，η2= . 59，即中句组和长句组，高限制语境条件下的学习成绩优于低限制语境条件下的学习成绩。在短句组水平下，语境限制水平的效应不显著，F(1，19) =. 23，p =. 66。从高、低语境限制水平角度来分析，低语境条件下，句子长度的效应显著，F(2，38) =12. 83，p ＜. 001，η2= . 37，即在低限制语境下，句子越长词汇学习的效果越差。高语境条件下，句子长度的效应不显著，F(2，38) =. 74，p= . 48，即在高语境限制水平下，词汇学习的成绩不受句子长度的影响。
综上所述，在高二、大三年龄组，高工作记忆容量被试词汇学习的成绩优于同年龄组低工作记忆容量被试的成绩，初二年龄组差异不显著。语境限制性强度在三个年龄组词汇学习中的作用都非常明显。在中句和长句组中，语境的限制性越强，词汇学习的成绩越好。对于高二和大三年龄组，在低限制语境条件下，句子越长词汇学习的效果越差。
4、 讨论
本研究考察了在句子阅读过程中，工作记忆容量、语境限制强度和句子长度对二语词汇学习的影响。结果发现，在高二、大三年龄组，高工作记忆容量被试的学习成绩高于低工作记忆容量被试的成绩，并且工作记忆的作用不受句子长度和语境限制强度的影响。初二年龄组被试，工作记忆容量并未表现出对词汇学习的影响。从工作记忆容量发展的角度来看，一般认为，19 ～ 29 岁是工作记忆广度的巅峰时期，随后随着年龄的增加而逐渐下降(段小菊，施建农，冉瑜英，2009)。在本研究中，高二组被试平均年龄 17 岁，大三组被试平均年龄 21 岁，被试工作记忆广度正是接近巅峰的时期。从三个年龄组被试工作记忆容量的测量成绩来看，初二年龄组的成绩(均值为 31. 40) 显著低于高二组 ( 均值为40. 75) 和大三组( 均值为 46. 70) 的成绩( ps ＜ . 05) 。
根据 Engle 等人(2002)的观点，工作记忆容量由控制性注意的能力和短时记忆容量所决定的。控制性注意在面对干扰或分心刺激时，负责将注意中心保持在与任务相关的信息上，这是导致工作记忆与高级认知能力相关的根本原因。本研究结果说明，当工作记忆容量发展到一个相对较为成熟的水平时，工作记忆容量是影响阅读过程中词汇学习效果的重要因素。
Dussias 和 Pi?ar (2010) 考察了不同工作记忆容量的英语二语学习者如何加工英语长距离 wh － 问句。结果发现，只有高工作记忆容量的二语者，能够和英语母语者一样实时加工句法信息。研究者认为，在二语句子加工中，工作记忆是非常重要的影响因素。另一些研究考察工作记忆容量对语义合理性信息利用或句法歧义句加工的影响，也发现只有高工作记忆容量的二语者和母语者的加工模式相似(Nakano，Saron，＆ Swaab，2010; Swets et al. ，2007)。研究者认为，相比于母语加工，二语的加工需要更高的工作记忆容量作为支撑(Havik，Ro-berts，Van Hout， Schreuder， ＆ Haverkort，2009;Juffs ＆ Harrington，2011) 。这在一定程度上解释了本研究中，高二、大三年龄组工作记忆容量对于阅读中的词汇学习的影响。我们认为，阅读过程中习得词汇意义的第一步，就是对句子的句法、语义进行整合以理解句子的意义。在这一过程中，高工作记忆容量的被试在理解句子意义上占据一定优势，这种优势有助于阅读过程中的词汇学习。而对于初二年龄组被试，工作记忆容量与高二组和大三组的差距较大，即使是初二组高工作记忆容量被试，从总体发展的角度来看，工作记忆容量仍然处于较低的发展水平，他们在整合句子的句法、语义信息方面不如高二组和大三组被试。因此，初二年龄组可能由于工作记忆发展上的不完善，导致工作记忆未表现出对词汇学习效果的影响。
本研究还发现，无论哪个年龄组的被试，高限制语境条件下词汇学习的成绩均优于低限制语境条件下词汇学习的成绩，而且句子长度变量与语境限制强度之间存在交互作用。表现为在中句和长句组中，语境的限制性越强，词汇学习的成绩越好，但在短句组中，词汇学习的成绩未受语境限制性强度的影响。基于这一结果，我们认为，高限制性的句子语境在一定条件下有助于二语词汇的学习，特别是当句子比较长时这种作用更为明显。这可能是由于句子较长，被试可以更好地利用高限制性语境对生词的意义进行推理，因此学习的效果较好。对于高二和大三组被试，在低限制语境条件下，句子的长度越长，表现出词汇学习的效果越差。这可能是由于语境限制性程度低，句子越长，被试的认知加工负荷越高，越不容易推测词汇的意义。基于上述分析，我们认为，二语者从语境中习得新词，是一个包括理解、推理和判断的综合认知过程。语境的限制性越强，二语者越是能够更好地推理、判断词汇的意义，因此表现出较好的学习成绩。在本文的短句组中，由于句子较短(6 ～9 个单词)，可能不容易体现出语境限制性强弱的作用。前人的研究并没有操纵句子的长度(Mestres － Missé et al. ，2007，2008)，本研究操纵了这一变量，并且发现了句子长度和语境限制性强度之间的交互作用，因此本研究深化了前人的研究。
本研究对二语词汇的学习具有一定的指导意义。首先，可以通过训练工作记忆的容量，促进自然阅读条件下二语词汇的学习。近年来诸多研究表明，工作记忆容量的训练是行之有效的，并且工作记忆容量的训练在提高儿童流体智力、阅读能力等方面都有显著的效果 ( Brehmer et al. ，2011; Nau-mann，Richter，Christmann，＆ Groeben，2008)，因此我们预期工作记忆训练有助于提高自然阅读条件下二语词汇学习的效果。其次，在教学过程中或者教材编写时，可以通过仔细筛选、编撰阅读材料，增加材料语境的限制性强度促进二语词汇的学习。第三，对于二语学习者，当语境的限制性程度较低时，阅读的材料越长，越不利于自然阅读中词汇的掌握。
因此在这种情况下，可以通过适当化繁为简，化长句为短句，促进二语词汇的学习。
5、 结论
(1)在自然阅读条件下，个体工作记忆的容量是影响二语词汇学习的重要因素，高工作记忆容量促进二语词汇的学习。
(2)句子语境的限制性强度和句子长度影响二语词汇的学习。在中等和长句子语境条件下，语境的限制性越强，词汇学习的成绩越好;但在低限制语境条件下，阅读的句子越长，二语词汇学习的效果越差。
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