2 文献综述
2.1 概念界定
（1）课堂参与
“参与”一词源于管理学、组织行为学，主要涉及成人卷入群体活动的状态。最初是指作为一种有形实体的个体，是否外显地加入到群体活动中的行为。随着对人们内在心理特性的重视，此类研究开始更多地强调个体在参与群体活动时认知、情感等方面的卷入。因此“课堂参与”可以定义为“学生在与课堂学业相关的活动中投入的生理和心理能量”的状态变量（Astin 1984）。现代教学理论认为，课堂教学的过程是教师与学生共同探索新知识的发展性活动的体系。学生与教师在课堂教学中具有同等重要的地位，因此学生不应该在教学过程中被动甚至消极地接受外界的影响，而应该更多地参与到课堂教学中，积极地、主动地去选择适合自己的知识内容去形成和建构属于自己的知识体系。因此，对学生而言，从情感、思维、行为等不同方面全面积极地投入课堂活动可以展示他们对课堂教学活动的正向态度。（恽广岚，2006） （2）课堂投入
课堂参与又称课堂投入，是指学生对课堂教学的心理融入，以及在学习、理解和掌握知识、技能方面的努力程度。可以分为行为投入、情感投入和认知投入三方面。
行为投入是一种基本的学习投入形式，是学生在学习过程中参与各种学习活动的外显性投入，它是情感投入和认知投入的载体；认知投入是学生在学习的过程中所使用的不同的学习策略和自我监控策略；情感投入是学生在学习过程中的情感体验。这三者既紧密联系又相对独立，只有当学生在这三方面均积极投入时，学习才是高效的。（孔企平，2000）基于以往学者对课堂参与的界定，本研究将从课堂行为参与、思维参与和情感参与这三个方面来考察大学生课堂参与的特点及其与自身生命意义感、学习风格及教师课堂教学风格之间的关系。
2.2 课堂参与研究进展
在 1960 至 1970 这十年里，西方的研究者对学生参与的形式、特点、类型及其与学生心理发展的关系进行了广泛而细致的探讨。80 年代中期，Astin（1984）通过总结已有的相关研究的基础，建立了着名的学生“卷入理论”。这一理论的基本框架包含五个设定：
第一，卷入意味着生理和心理能量的投入；第二，卷入的变化是一个连续体，不同的学生投入活动的能量随时间和目标的不同而变化；第三，卷入既有量的成分，也有质的成分；第四，学生的学习及其发展与他在学习活动中卷入的质和量成比例；第五，任何教育措施的效能与其增进学生卷入的能力直接相关。
因此，我们这样认为，①参与是外显的生理行为与内在的心理活动的综合体；②学生参与在量上有参与程度的差异，在质上有参与性质的差异，而且随着参与的目标不同而变化；③学生的学习成绩以及多方面的发展与他们的参与有很大的相关性。
受卷入理论的启发，国内外从 20 世纪 80 年代起，将学生课堂参与作为课堂教学的考察点进行相关研究，此类研究已经成为教育研究的一个焦点。
20 世纪 90 年代以来，国外关于课堂教学中学生参与的研究主要包括分析性别、群体、社会阶层等社会文化因素如何影响学生主动参与以及课堂气氛、课堂学校政策的改进与学生主体参与的关系研究等方面，此类研究旨在促进边缘、弱势群体的课堂参与，保证学生个体能够平等地享有教育机会。D·A·Karp & W·C·Yoels（1992）通过课堂观察发现教师的性别与男女生在课堂中的参与态度有明显的联系；Catherine MMulryan（1995）考察了学习成绩优劣的小学生在课堂参与中的不同表现及其中的原因；Fassinger（1995）研究发现课堂特点（包括课堂大小、学生性别分布、类型等）和学生因素与学生课堂参与的相关度比较大，而教师的性别和人际交往风格并不对课堂参与起决定作用，教师设计的课堂活动类型对营造良好的课堂氛围和激励学生参与互动有重要影响；Stephen Lamb（1996）考察了初中生在数学学习参与中的性别差异，同时探讨了学生所处的社会阶段和学校类型对其主动参与的影响；Mary Hanrahan（1999）研究了促进学生课堂参与的策略，发现让学生在课堂中写日记进行交流可以建立和谐的课堂气氛，进而促进学生主动参与；Steven R Williams and Kathy M.C. Ivey（2001）采用个案研究的方法，对 8 年级学生 Bryan 进行了为期一年的数学课堂教学交流研究，探索 8 年级学生在数学课上有何参与模式。我国对课堂参与的研究起步较晚，开始于 20 世纪 80 年代。90 年代以来在吸取国外研究精华的基础上，相关学者结合我国国情，围绕促进学生课堂教学中的主体参与做了大量的理论探讨，并开展了一系列的实验研究，取得积极成果，逐渐建立起以学生为主体的现代教学观，强调学生的主体性对教师和教育教学环境的要求。这些实验对真实课堂情境下的学生参与进行研究，对教育实践具有较大的指导意义与价值。
这些实验研究以北师大裴娣娜教授主持的“小学生主体性发展实验”和华东师大叶澜教授主持的“新基础教育研究”为代表。
随着研究的深入，研究者对于课堂参与的研究逐步走出单一的教学论领域的限制，开始试图在多学科、多角度的视野中探讨学生的课堂参与。课堂教学社会学是我国 20 世纪 90 年代初期出现的一门新领域、新学科，它的兴起建立在对传统课堂教学反思的基础上。该学科主要是基于师生交往的角度来对学生的课堂参与进行研究。程晓樵（1995）等人通过观察教师课堂言语交往行为的对象发现，学生的成绩和人际地位显着地影响着教师对于课堂言语交往对象的选择；刘云杉（1995）等人则通过课堂观察发现，回答教师的问题是学生的课堂言语行为的主要方面，共占课堂言语行为总次数的 93.8%。“教师提问，学生回答”这一类的师生言语交往行为往往都是由教师开启，学生处于被动应答的地位。由此也可看出，在当今的课堂教学中，学生的主动参与水平很低。研究者还考察了学生课堂参与的影响因素，结果发现学生的性别、职务、人际地位和成绩均显着地影响学生的课堂参与行为。
国内从心理学的角度研究学生的课堂参与开始较晚，它更注重从量的角度对学生的课堂参与进行研究，并结合一些质的研究手段，从中发现一些总体的趋势和特点。
北师大学者曾琦在这一方面做了大量的工作。从 1999 年起，曾琦陆续发表了《学生的参与及其发展价值》、《小学生课堂参与特点、类型、发展及其相关因素的研究》、《小学生课堂参与的角色差异》等一系列研究成果，用自编的“课堂参与调查问卷”在北京、无锡等中小学进行调查，并得出结论：学生课堂参与可以分为主动参与、被动参与和消极参与；虽然整体参与水平较高，但是其中不乏大量的被动参与和消极参与；课堂参与会受到学习成绩、自我概念、班级角色、学习环境、师生关系和自我效能感等各种因素的影响。 2.3 学生课堂参与类型研究
关于学生课堂参与类型的研究，国内外的研究者虽然对于参与形式的认识比较丰富，但没有统一的分类维度。
Finn& Cox（1992）使用《学生参与问卷》(Student Participation Questionnaire, SPQ)对学生的课堂参与进行评定。该量表是五级行为评定量表，共 29 个项目，包括三个评价维度：反映学生被动参与的“努力”维度；反映学生主动参与的“主动”维度；反映学生消极参与的“非参与”维度。可以归纳出三类学生：主动参与型、被动参与型、不参与型。
曾琦（2001）运用课堂观察、访谈和问卷调查法，考察了小学生课堂参与的结构及特点，发现学生的课堂参与主要包含主动参与、非参与、负向参与、自控下的被动参与和他控下的被动参与五种成分。焦彩珍、王升（2002）等人对课堂参与按其发起源进行了分类，认为学生的课堂参与有内发性参与和外发性参与两种；关文信、单余岱（2002）从参与评价的角度将学生参与的标准定为两条，一是积极参与，二是有效参与，他们认为积极参与是认知发展的前提，而有效参与是认知发展的保证，两者相辅相成，缺一不可，应该辩证地看待两种性质的参与。Handelsman, Briggs, Sullivan &Towler （ 2005 ） 编 制 的 学 生 课 堂 投 入 问 卷 （ The Student Course EngagementQuestionnaire）评估四种类型的投入：技能投入，情感投入，互动投入和表现投入。
Mulryan 通过课堂观察，从三个方面来评价学生的参与：学生发起行为的性质及程度；学生对他人（教师或同学）发起行为的反应；学生互动行为的类型和内容；王娟娟，李华（2010）在大学生课堂学习行为研究中采用 NSSE(National Survey of StudentEngagement)- China 即中国大学生学习性投入调查问卷。在该调查问卷中，“学生课堂学习行为”这一指标分为三个子指标，即大学生“课堂上提问或参与讨论”、“课堂上做口头报告”、“课堂上和同学进行讨论与合作”。
恽广岚（2006）在开展小学生课堂参与及其影响因素的研究时，只对小学生的行为参与进行研究。张烨等（2006）在进行大学英语课堂学生参与研究时，把学生参与分为言语参与和非言语参与两种形式。孔企平在对小学五年级学生在数学教学过程中的学生参与进行研究时，在借鉴国内外已有研究的基础上，结合实地研究，把学生参与分为行为参与、认知参与和情感参与。他们的研究对今天的研究有非常重要的指导意义。本研究借鉴孔企平的分类维度，将学生课堂参与分列到三个维度下开展研究：行为参与、认知参与和情感参与。
2.4 学生课堂参与影响因素研究
学生的参与受到很多自身和外在因素的影响，探讨制约学生参与的因素是国内外关于学生参与研究的一个重要方面。
（1）年龄
根据发展心理学的研究，随着年龄的增长，儿童的自主性也在不断发展和提高。
而在课堂上主动参与是儿童自主性的重要体现，随着年龄的增长，儿童主动参与水平应该表现出升高的趋势。
对学生课堂参与的发展特点，先前的研究主要是从理论上进行了探讨，实证性研究较少，所研究的对象多集中在小学阶段。Finn（1989）提出的四阶段论从理论上描绘了学生参与的发展概况，他将儿童参与的发展划分为四个水平。随着儿童年龄以及随年龄而来的自主性的增长，儿童会越来越多地卷入到学校环境中的各个方面。
曾琦（2001）考察了小学生课堂参与的发展特点，结果发现在小学阶段，学生的课堂参与没有明显的变化，特别是学生主动参与的水平并没有随年级的升高而增长。
对于出现此相反的结果，曾琦在研究中并未直接回答这个问题，但是研究中提到，在课堂上教师特别强调学生在行动和认识上必须与其保持一致，学生主动表达出不同于教师的见解，往往会被教师忽略或受到惩罚。借鉴相关研究可知，这种现象在我国的课堂中是普遍存在的，长期处于这样的学习环境中，学生参与主动性的发展就可能受到阻碍。 （2）性别
关于学生性别和其课堂参与的关系，一些研究指出，属于不同参与类型的学生在性别上并无差异（Finn & Cox,1992），但更多的研究得出的结论是学生的课堂参与存在性别差异：程晓樵等人（1995）通过课堂观察发现，教师会因学生性别、职务等角色的不同而给予学生不同的课堂参与机会；Irvine 等（1986）观察发现，在课堂上，男生比起女生会主动发起更多积极的和消极的课堂参与，这主要是以和教师的互动为参照标准。成绩较好的男生通过回答问题、主导课堂讨论等参与课堂，成绩差的男生则通过违反规则来参与课堂；该结论同样被 Okpala 等（1996）的研究所证实，男生在课堂上踊跃发言，或是有较多破坏课堂规则的行为因此而受到教师的关注，这样，比起安静、被动的女生，男生以积极的和消极的两种方式参与到课堂学习之中；与之相反，曾琦（2000）研究发现，在课堂参与的性别差异维度上，女生的参与程度更高，性质也更为积极、合作，男生的参与程度较低，比较消极、对抗。
有研究者认为，学生课堂参与存在性别差异主要有两个方面的原因：首先是男女学生自身性别角色的影响，一般说来，男生较女生冲动，更富攻击性，表现为爱逞能、好动、易分心，与教师的对抗多，而女生则相对安静、专心、守纪律、与教师积极配合，因此课堂上男女生的参与表现出鲜明的性别特征；其次，教师对男女学生的关注程度不一样（恽广岚，2006）。
（3）学习成绩
关于学习成绩对学生课堂参与的影响，研究者们通常有两种观点：一种认为学习成绩的优劣影响学生的课堂参与水平（Finn & Cox,1992;Mulyran,1995），学习成绩好的学生能够解答教师提出的问题和各种任务，敢于在课堂上表现自己，体现出积极、主动的参与；相反，学习成绩差的学生想要解决课堂上的问题和各种任务通常是有一些困难的，他们怀疑自己能否胜任课堂学习活动，总是害怕失败，从而表现为不积极参与课堂。另一种认为学生的课堂参与能预测其学习成绩，Alinley（1993）调查研究发现学生表现出来的参与风格对学习策略和学业成就有显着的影响；曾琦（2001）研究发现，在属于主动参与型的小学生中，好成绩的比例最高，被动参与型学生主要是班级里成绩中等的学生，而成绩差的学生则更多地表现为消极参与，曾琦认为学生的课堂参与与其学习成绩可能存在着交互影响的关系；Voelkl（1995）等学者通过研究证实，学生课堂参与和学生的学业成绩有着密切的联系，课堂上积极参与者比那些消极参与者和不参与者在阅读以及数学学科上成绩更加优异。这两种观点都意味着学生的课堂参与与其学习成绩有着显着的正相关。
（4）自我概念
课堂参与与自我概念关系密切。有关这方面的研究，国外研究者最早是在自我概念影响学生参与这一因果界定下来探讨二者的关系，研究者认为，自我概念较低的同学不愿意主动参与班级中的各项活动，他们更愿意躲在教室的角落里，静悄悄地做自己的事情，而那些认为自己能力比其他同学强的学生则会乐于参与活动，以彰显自己的能力。Flowers（1991）在实验研究中发现学生的低自信会影响其课堂参与水平。Daniel（2000）在研究中也指出，学生的学业自我概念的发展影响着学生与教师的互动，从而影响学生的课堂参与。我国学者曾琦（1999）相关研究表明儿童对课堂学习活动的参与状况可能会影响到儿童的自我概念。而从另一个角度来说，个体的自我概念不是与生俱来的，是个体参照、内化他人对自己行为的评价而来，对小学生而言，父母、教师、同学的评价，特别是教师的评价对其自我概念的形成、发展有巨大的影响，而学生在课堂上的表现往往是教师对他们进行评价的主要内容，因此，从这个角度来说，学生的课堂参与同样会影响其自我概念的形成和发展。
（5）教师
影响学生课堂参与的因素除了学生本身的特点外，课堂环境、教材内容、教师等外在因素也不可忽略。
在课堂教学中，教师是引导学生活动的最具有决定意义的因素。Skinner 和Belmont（1993）研究了教师行为和学生参与的关系，发现教师行为和学生参与存在交互的影响。有研究表明（沈贵鹏，1994），在课堂教学中教师的言语表达内容、方式等会影响学生的课堂参与及其对教学内容的把握和理解，继而影响学生学业成败。
Fassinger（1995）研究认为教师设计的课堂活动类型对营造良好的课堂氛围和激励学生参与互动有重要影响。李佳美（2003）相关研究表明，教师的授课方式、对男女学生注意力的不同都对学生的课堂参与有影响。
2.5 对已有研究的简评
通过对国内外研究的梳理可以看出，对于学生课堂参与这一课题，国外学者从理论和实证两个角度对学生课堂参与的类型、特点、影响因素等方面进行了系统的研究，取得了较为丰富的成果。但是，课堂参与的研究在我国起步较晚，且我国的文化传统和教育特色与国外迥异，因此国外现有研究对我国的实际教学在理论指导上存在一定欠缺：
首先，国外很多研究是选择一些学生临时组成小组来进行实验，这种教学过程与真实的课堂有很大区别，由此产生的理论成果也会有一定的局限性。
其次，国外研究样本容量较小，都是二、三十人的实验小组，研究结论对于我国大班教学中的学生参与则可能不太适用。
与国外研究相比，我国的研究对象都是在学校真实的班级里，对真实课堂教学过程中学生的参与进行研究，对教育实践具有重要的指导意义。但是，由于我国对课堂参与的研究相对起步较晚，这方面的研究还存在一些不足：
第一，在研究方法上，国内对于学生课堂参与的研究还是以概念分析与理论建构为主，缺乏定量分析工具，只有少数研究者以课堂观察、问卷调查等形式进行调查分析。
第二，在研究内容方面，国内大量的研究只是对课堂现状的描述，对现象背后的原因只是泛泛而谈。少数对其影响因素的探讨主要涉及学生的自身特征，对于学生以外的影响因素，如教师方面的影响探讨得很少。
第三，在研究对象方面，从收集到的文献资料看，无论是国内还是国外，对于中小学课堂的关注与重视都超过大学课堂，有关大学生课堂参与的研究较少。
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