语文教学中的各项内容和运用方式都是教学人员所要重视的方面，这篇文章也讲述了语文教学内容连续性建设需求。
摘要：对于语文学科而言，知识点之间是有区隔的，但它们之间也存在一定的联系：它们或互为因果，或互为表里，或层层深入。教师要能够在教学活动中发现它们之间的联系，将课堂教学设计成环环相扣的过程，环节之间要有过渡、更要有相互作用力，课时之间要有衔接、有跟进。这就是笔者所理解的知识点之间的连续性考察。
关键词：语文教学,连续性研究,语文类论文
一、以“点”串联课文内容
“点”的连续性考察主要体现在同一篇课文内知识点的联系和区隔。教师在设计一节课的时候首先要明确所教授的知识点，同时在教学过程中注意点与点之间的串联，而不应该生硬地将课堂分割为几个孤立的知识点。例如，在诗歌教学中，教师需要教给学生字音、词义、诗歌内容、意境特点、思想情感、艺术手法等方面的知识，但无论选择什么知识点作为本节课的教学内容，都要力求将这些知识点融会贯通在课堂教学中。
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教师可以“读”作为诗歌教学中各知识点的串联线索，用认读来解决诗歌中的基础知识问题，用译读来了解诗歌的内容，用品读来赏析诗歌的意境，用资料助读、作品比读、词句研读等方式来分析诗歌的情感和艺术，进而以读促品，引领学生层层深入品析诗歌。对于内容较长或较深的课文，教师往往需要用两个或两个以上的课时进行教学，这时还要注意课时与课时之间知识点的串联。例如，进行小说教学时，教师一般需要从人物形象、主题思想、艺术手法、情节结构、环境描写等多个方面来安排教学内容，将这些内容放在一个课时之内显然是不可能完成的。这就需要教师将这些知识点合理分配在不同的课时中，而且要兼顾整篇课文知识体系的完整性。
一些教师在进行小说教学时，常常将教学内容割裂为几个相对孤立的板块和环节，如先了解故事情节，然后是分析人物形象，再接着就是赏析写作手法、探究主题等。这样的教学设计会将作品拆得支离破碎，破坏作品的完整性，显然也不符合文学作品最基本的鉴赏规律。
二、以“线”串联单元要点
“线”的连续性考察主要体现在单元内部选文之间的联系和区隔。教材编写的时候，同一个单元的作品在体裁、内容、主题思想和艺术手法等方面都有相似的特点。教师若孤立地进行某一课的教学活动，必然会在某种程度上造成知识点的重复，不利于教学效率的提高。因此，在开展某个单元的教学活动之前，教师首先需要对这个单元的知识要点、重点和难点进行整体构想，即先确定整个单元的教学内容，然后再将这些教学内容合理地分散到单元内每一课的教学中。
在具体分配单元内教学任务的时候，教师可以采用“求同”和“存异”的处理方式：对于重要的知识点和难度较大的知识点，可以在不同课文中反复强化，夯实基础;对于学生已经掌握较好的知识点，可以在下一课时的教学中有意规避，也即王荣生老师提倡的“只教不懂的，不教已懂的”。教师还可以进行选文之间的比较阅读，帮助学生梳理单元的知识线索，从而使整个单元形成环环相扣的知识体系。
例如，在讲授人教版语文八年级下册《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》三篇古文时，笔者就引导学生运用比较的方法对柳宗元、范仲淹、欧阳修三位作者的文人性格进行评判：“三人都是在被贬官时写的文章，都不约而同地将个人情感寄托在具体的景物上面，比较三人的情怀和人生境界有什么不同?”学生通过激烈讨论认为：柳宗元性格率真但较为敏感，因此被贬官之后很难释怀;范仲淹胸怀宽广、心系天下，被贬官后仍不忘报国;欧阳修为人风趣洒脱，被贬谪后仍能随遇而安、与民同乐。在此基础上，笔者引领学生了解唐、宋两个时期文人生存环境的不同和文人心态的改变，这就使得学生对于三篇文章的主题思想有了更深刻的认识。
三、以“面”促进能力提升
“面”的连续性考察指的是语文教师在教学中根据学生不同学习阶段的认知特点提出不同层次的要求，同时注重各阶段知识与能力的衔接推进。语文教材教学价值的自足性特点以及目前选文式的教材编写形式等，使得语文教学常常面临尴尬的局面，即无法针对学生在不同阶段的认知特点有计划地开展系统性教学活动。尽管在不同阶段，学生的认知能力存在很大差异，但是很多时候教学内容并没有体现出明显的能力发展层次。例如，小学、初中及高中的语文教材中都选有鲁迅的作品。
小学教师在教授人教版语文六年级上册《少年闰土》时，教学目标中有积累生字词、分析人物形象、分析重点语句的含义、学习倒叙的写法等内容，初中教师在教授人教版九年级语文上册《故乡》时的教学目标中同样有上述内容，而在人教版高中语文必修三《祝福》的很多教学设计中依然可以看到类似的教学目标。难怪在学生中流行这样一句话：一怕文言文;二怕写作文;三怕周树人。
笔者认为，学生产生这种畏惧心理的很大原因在于，教师将很多超出学生认知水平的教学内容强加给他们。其结果是学生对课文内容的理解停留在较为浅显的层次，并造成学生对某些教学重难点产生畏惧心理，进而影响他们今后的学习。小学生对鲁迅作品的理解还达不到非常理性的程度，教师在教学中如果一味补充很多关于社会背景、意识形态的内容，无疑会增加学生的理解负担。有的小学教师在设计这节课时就巧妙地回避了这一点，将教学内容设定为三个方面：一是认识几个重要的生字词;二是认识一个农村小朋友——闰土;三是认识一个神秘多彩的世界。这位教师在本课教学设计中充分考虑了六年级学生的学习和生活实际，从激发学生的求知欲和好奇心入手，所选择的教学内容较为科学、合理，有效地规避了一些超出小学生理解能力的知识点。初中教师对九年级学生讲授《故乡》的时候，就可以将本文相关时代背景补充进去，引领学生深入研读小说中对少年闰土描写的部分，并分析其在全文中对表现人物和主题的作用，从而使学生较为深刻地认识到“半殖民地半封建的旧中国给普通百姓带来的深重苦难和鲁迅先生对农民生存状况的关注和同情”。高中教师在讲授《祝福》一文时，可以在初中教学的基础上引领学生进入更高的层面与文本展开对话。笔者在教授《祝福》一文时是这样导入的：“同学们在初中曾经学习过鲁迅先生的《故乡》，大家对闰土的不幸命运一定有深刻的印象。作者借闰土这个人物，表达了对生活在半殖民地半封建旧中国的农民的极大同情。其实，鲁迅先生对旧中国农民的情感是很复杂的，既哀其不幸又怒其不争。今天，我们就借《祝福》这篇小说来重点探讨作品中隐含的这种复杂情感。”教学过程中，笔者将教学重点放在人物命运的分析上。
对于主要人物祥林嫂，笔者通过“人物命运曲线图”，展现了她一生中暂时安定和遭遇不幸的几个重要阶段。学生通过分析发现，祥林嫂痛苦的原因在于“生而不能作为一个平等的奴仆，死而不能成为一个完整的鬼”[2]。然后，笔者再引导学生分析文中的次要人物，如鲁四老爷家的短工、柳妈、鲁镇的男女等，使学生看到：他们这些人和祥林嫂一样都是生活在社会底层的劳苦大众、跟她有着相似的命运，但却对封建宗法制度的残酷无动于衷，甚至嘲笑祥林嫂的悲惨命运。
通过以上分析，学生深刻明白了“哀其不幸、怒其不争”的含义，也进一步认识到鲁迅思想的批判性和深刻性。《故乡》和《祝福》这两篇小说分别被选入初中教材和高中教材，教材编写者已充分考虑到初中生和高中生认知能力的差异。对于这两个阶段的教学，教师理应分出层次，既要考虑两篇文章知识点上的联系，又要考虑学生认知能力的差异。其实，选入初中和高中教材中的课文甚至单元设置本身都具备序列性的特点，如初中课本中选入的《变色龙》和高中必修五中选入的《装在套子里的人》、初中八年级下册的古代散文单元和高中教材必修二中的古代散文单元、初高中教材中都设置的实用性文体单元等。因此，对初高中两个阶段的语文教学进行连续性考察是非常必要的，也是完全可以操作的。
这种连续性考察解决的不是单纯的初高中衔接问题，还将对学生语文素养的提升起到重要作用。从点、线、面三个方面进行语文教学内容的连续性考察，可以有效地将语文课堂各环节之间、课时之间、知识板块之间紧密结合起来，使整个中学语文教育形成有机、有序的发展整体，减少教学过程中的低效性或无效性，从而科学高效地提升语文课堂教学效率、可持续地提高学生的语文素养和认知能力。