摘要 语文课程应努力传承中华优秀传统文化。从总体来看，当前语文课程在传承中华优秀传统文化上出现一系列的问题，具体表现在课程目标、教材、课堂教学和评价等各个方面。基于此，文章分别提出了不同的突破路径;在目标方面，恢复语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标;在教材方面，编制语文课程传承中华优秀传统文化的单独教材;在教学方面，构建语文课程传承中华优秀传统文化的专门课型;在评价方面，实现语文课程传承中华优秀传统文化的应有评价。
关键词 语文课程中华优秀传统文化困境
一、语文课程传承中华优秀传统文化的目标困境与突破
1.语文课程传承中华优秀传统文化在课程目标上的困境在语文课程中传承中华优秀传统文化，将不可避免会受到语文课程本身目标的影响。在“工具性与人文性相统一”的框架中，语文课程目标在总体上可以分为实用目标与文化目标两大类。然而在实际的操作层面，一直以来，人们似乎更重视实用目标，而视文化目标为从属地位，这一倾向在语文课程中由来已久。早在语文独立成科的《奏定学堂章程》中就曾说道：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而止。”后继者如陈启天认为：语文课程的目的有“正目的”和“副目的”之分，其中 “正目的”为“(1)要能说普通言语;(2)要能看现代应用文和略解粗浅美术文;(3) 要能作现代应用文”。“副目的”为“(1)启发思想，锻炼心力;(2)要了解和应付人生和自然”[1]。叶圣陶先生也认为：学习国文即为学习本国的语言文字，而语言文字的学习，主要是养成阅读和写作的知识和习惯。因为这两项的知识和习惯是语文课程的“专责”，其他课程则不直接承担这一任务。在当前，由于本世纪初基础教育课程改革背景下所出现的种种“泛人文、非语文、去语文”等现象，语文课程更是强化“学习语言文字运用的实践性课程”特点，甚至一度主张用语用观对语文课程进行重建。
语文课程目标的这一实际价值取向与当前传承中华优秀传统文化的主观诉求存在着明显的差异。我国当前传承中华优秀传统文化具有较明显的时代背景和针对性：其一，国人尤其是年轻一代对传统文化缺乏必要的了解和认同，传统文化在当代中国正面临式微的危险;其二，科学技术发达虽带来了物质生活的丰富，但人们却也日益沦为科学技术的附庸，精神生活越来越陷入荒芜。因此，当前我国传承中华优秀传统文化的主要目标为：在传承优秀传统文化的过程中，实现对传统文化的必要认同，并在此基础之上进一步育人。借用以上语文课程目标的分析框架，语文课程传承中华优秀传统文化的主要目标在文化目标。这显然与语文课程目标尤其是与实际层面中的语文课程目标不一致。然而，语文课程目标对实用目标的倚重又势必造成人们在实用目标的视野之中传承中华优秀传统文化。这样，传承中华优秀传统文化的目标便被僭越而得不到有效实现。
2.突破路径：恢复语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标
课程目标是课程的导向，是课程选择、组织、实施和评价的重要依据。因此，欲实现语文课程传承中华优秀传统文化的预定效果，应先明确语文课程传承中华优秀传统文化的目标。结合以上所述，应恢复语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标。鉴于文选型语文教材之现实，语文课程传承中华优秀传统文化主要是通过一篇篇选文来完成的，具体又主要是通过文言文这一文体来实现的[2]。因此，恢复语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标，可以进一步具体转化为厘清文言文教学的本体目标问题。
二、语文课程传承中华优秀传统文化的教材困境与突破
1.语文课程传承中华优秀传统文化在教材上的困境鉴于语文课程主要借助文言选文来传承中华优秀传统文化之现实，基于传承中华优秀传统文化之视角，当前语文教材主要存在如下一些困境。首先，从文言选文的数量与内容方面来看，数量整体较少，尤其是诸子散文。例如我国人教版初中语文教科书(2007 年版)，共选取了文言诗文 61 篇，其中，先秦 10 篇，两汉 5 篇，魏晋南北朝 11 篇，唐 14 篇，宋 12 篇，元、明 6 篇，清 3 篇[3]。由此可见，当前语文教材在文言选文的数量与内容方面，相对于外延极为宽广的中华优秀传统文化而言，无论是唐诗宋词还是诸子散文，数量整体都较少，尤其是诸子散文。
其次，从文言选文编排方面来看，破坏了中华优秀传统文化学习必要的系统性。当前语文教材通常的做法是：其一，按照一定的主题将现代文和文言文混编在一个单元之内，如现行人教版语文七年级(下)第一单元，便包括了如下一组课文：《从百草园到三味书屋》、《爸爸的花儿落了》、《丑小鸭》、《诗两首》(《假如生活欺骗了你》、《未选择的路》)、《伤仲永》。其二，将不同朝代的文言文如古诗词和古代散文等进行混编。如现行人教版语文八年级(上)第六单元，便选入了以下几篇文言文：《三峡》、《短文两篇》(《答谢中书书》、《记承天寺夜游》)、《观潮》、《湖心亭看雪》、《诗四首》(《归园田居 (其三)》、《使至塞上》、《渡荆门送别》、《登岳阳楼 (其一)》)。但是，这两种单元组合方式，都破坏了文言文中各文体本身的系统性，也无法在各选文所蕴涵的传统文化间建立有机联系，最终将导致学生对传统文化的掌握缺乏必要的系统性和整体性。
2.突破路径：编制语文课程传承中华优秀传统文化的单独教材教材是课程目标的直接体现，是课程内容的主要载体，是课程实施的主要凭借。语文课程传承中华优秀传统文化的目标要借助语文教材来实现。为建立传统文化学习的必要系统，可单独编制语文课程传承中华优秀传统文化的教材。首先，在数量上增加中华优秀传统文化的经典选文，包括古诗、词、文等，鉴于我国当前语文教材的选文现状，尤其要增加诸子散文的篇目数量。增加的思路可以国内某一版本语文教材为基础，同时参照一些有代表性的文选。以散文为例，可以人教版的初中、高中《语文》课本为基础，参照吴楚材、吴调侯的《古文观止》、上海辞书出版社的《古文鉴赏辞典》，浙江教育出版社的《古文鉴赏大辞典》、上海古籍出版社的《古文观止新编》、学林出版社的《中华古文观止》、上海辞书出版社的《国学名篇鉴赏辞典》等。要注意的是，限于中华优秀传统文化本身的丰富性，相关的教材不可能穷尽所有的篇目，而应进行必要的精选。因此，应选择我国古代一些顶尖的思想家、文学家的作品。
三、语文课程传承中华优秀传统文化的教学困境与突破
1.语文课程传承中华优秀传统文化在教学上的困境当前，语文课堂在传承中华优秀传统文化的过程中，常陷入一系列的困境之中，主要表现如下。首先，在教学目标上一味求全，即在一篇文言文的教学过程中，既想实现文化目标，又想实现实用目标，通常的做法为：朗读课文——翻译全文、讲解字词句——揭示主题——分析艺术特点——背诵(课堂没有时间则留待课后完成)。这样，似乎既从文化目标方面学习了该文，又从实用目标方面学习了该文。然而，在有限的教学时间和精力下，又因语文课程实用目标的“强势”，传承中华优秀传统文化的目标往往成为实用目标的附庸。其次，在教学内容上，传承中华优秀传统文化的教学内容被“隐性化”，即文言文往往成为语文课程的“显性”内容，而传统文化的传承则成为隐藏于文言文之中的“隐性”内容。这样，古汉语被置于主观追求的位置，而传统文化的传承却被当作一种可有可无的客观结果。这势必使得传承传统文化的目标变得随意而缺乏必要的自觉，进而得不到应有的重视和有效落实。再次，在教学方法方面简易机械，一度以读、背、讲、记为主，即朗读、背诵、翻译全文和讲明全文的思想主旨、记住该文的主题思想。这导致学习传统文化的纯接受性，以致忽视了对传承文化的深入理解和应有体验。
2.突破路径：构建语文课程传承中华优秀传统文化的专门课型课堂教学是语文课程实施的主渠道。传承中华优秀传统文化的任务需要落实到具体的语文课堂教学之中。基于以上困境，应构建专门的语文课型。课型指的是课的类型或模型，即“指根据教学任务划分的课的种类”[4]。每一种课型承担着某一特定的教学任务，代表着一种具有操作性的课堂教学结构和进程。因此，课型的划分和运用，对于传承中华优秀传统文化具有重要的现实意义。
四、语文课程传承中华优秀传统文化的评价困境与突破
1.语文课程传承中华优秀传统文化在评价上的困境在语文课程传承中华优秀传统文化的课程评价上，主要存在如下困境。首先，在评价类型上，对语文课程传承中华优秀传统文化的评价更多的是体现在平时的一些考核、测评之中，中考和高考对此的直接关注则不多。就我国教育实情来看，这一缺陷将导致语文课程传承中华优秀传统文化在实际操作层面不够重视，甚至流于形式。
其次，在评价内容和重点上，对语文课程传承中华优秀传统文化的评价以实用目标为主要标准。相关语文课程标准在涉及文言文这一文体的教学时，仍以实用目标为主要取向。如《义务教育语文课程标准(2011 年版)》中就曾说道：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”《普通高中语文课程标准》中也曾说道：“对文言文阅读的评价，重点考察借助语感和必要的文言常识阅读浅易文言文的能力。”具体体现在平时的相关考核、测评中，主要以背诵和默写为主。在中考和高考的相关题型之中，对文言知识、对字词理解和句子翻译的考查也远高于对文化内涵的理解和体验。这实际上导致文言文教学的评价走向实用化之中，从而缺失了传统文化学习的基本特征。
2.突破路径：实现语文课程传承中华优秀传统文化的应有评价课程评价因具有导向、监督、激励、鉴定等功能，所以是语文课程传承中华优秀传统文化必须要关注的重要问题，应实现语文课程传承中华优秀传统文化的应有评价。首先，正如《纲要》中所建议的那样：“增加中华优秀传统文化内容在中考、高考升学考试中的比重。”这不是将语文课程传承中华优秀传统文化误入到为考试服务的功利主义道路之上，而是在尊重我国当前教育实情的前提下合理地发挥中考和高考的积极作用。应该看到，随着我国对传统文化的日益重视，当前传统文化在语文高考中正越来越受到重视。例如北京、上海等地公布的高考改革方案中，英语降分后其所降分数分给了语文，而且还更进一步明确指出了就是将分数转移给所增加的“传统文化考试内容”部分。此外，近期公布的 2016 年高考改革方案中，全国 25 个省高考要统一命题，并且增加分数后的语文考试，正在研究增加“中华优秀传统文化”的相关内容[5]。
其次，强化对中华优秀传统文化评价的深入理解和体验之维度。基于语文课程传承中华优秀传统文化的本体目标在致力于对传统文化的认同，并以此实现学生的人格培育，中华优秀传统文化的评价应致力于学生对传统文化的深入理解和体验。要注意的是，近两年语文高考虽然一改以往考试中停留于背诵(默写)之境遇，增加了“理解”，如 2014 年全国卷Ⅰ中的某题：“屈原在《离骚》中表现自己同情百姓的苦难生活，并因此流泪叹息的名句是：___。” (答案：长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。)然而，这种“理解”仍是以追求文本的客观意义为宗旨，它只是用一种“理解性记忆”取代了以往的“机械记忆”，并未考查学生对传统文化的深入理解和体验。因此，仍需要努力在调动学生的已有认知结构和生活经验的基础上实现对其文本意义的主动建构。
参考文献
[1] 陈启天.中学的国文问题[D]// 二十世纪前期中国语文教育论集 [C].成都：四川教育出版社，1991.
[2] 朱自清.经典常谈[M].北京：北京大学出版社，2009.
[3] 叶黎明. 语文教科书中传统经典的文化重构 [J]. 语文建设，2012 (7-8).
《语文课程传承中华优秀传统文化的困境与突破》来源：《教学与管理》，作者：温小军。