数学对象不是孤立存在的，而是数学结构整体中的一部分。因此教师要有意识地从整体上认识和把握教学，让学生在“见树木，更见森林，见森林，才见树木”的情境中学习数学知识，建构学生的数学认识结构，实现学科知识结构与思维结构的无缝对接。从知识结构来看，每一类计量单位都是一个系统的框架结构，“年、月、日”和学生已经认识的“时、分、秒”都属于计量时间的单位系统，计量时间单位系统相对其他单位系统(质量系统、长度系统)又具有独特性，单位之间进率不是一个固定值。这就要求教师应从整体的角度去把握教材，站在高处、想到深处，把零散的碎片化知识串成线、连成片，使学生所学知识具有结构性、迁移性，彰显数学的深度和广度。基于上述考虑，在执教苏教版数学三年级下册“年月日”时，教师在整节课上紧紧围绕时间关系图来组织教学，让时间关系图成为一条线索，用它把学生已知的“时、分、秒”知识和未知的“年、月、日”知识紧密地构成了一个整体，让学生习得知识的同时也发展了迁移意识。
一、整体性呈现，用旧知引新知
课始，教师利用照片(每张照片显示具体的拍摄时间)向学生介绍教师暑假红色之旅的行程，学生在欣赏图片受到红色教育的同时，不由自主地把目光聚焦到每张照片的拍摄时间上。教师趁机第一次呈现时间关系图(某年某月某日某时某分某秒)，学生初步体会到未学的年、月、日和已学的时、分、秒在生活中往往是整体出现、密不可分的。教师呈现时间关系图(图 1)之后，提出问题：对于这个时间关系图你已经知道哪些知识，谁能说一说?一位同学回答：我在科普读物上看到地球围绕着太阳公转一周的时间为一年，月亮围绕地球公转一周的时间为一个月，地球自转一周的时间为一天。但是我不知道一年到底有多少天。教师顺势用多媒体演示地球的公转、月亮的公转以及地球的自转来动态演示年、月、日的形成过程。还有学生回忆以前的知识：1 小时 =60 分，1 分 =60 秒，1 小时 =3600 秒，(教师相机在时间图上板书)，教师追问：“你们还想学习哪些知识?”学生受到时间关系图的引导纷纷提出：“一年有多少个月?”“一个月有多少天?”“一年有多少天?”教师在时间关系图的各自位置上板书“?” (如图 1)，从而确定本节课要研究的主题，为下一步教学找准了方向。这样的设计充分运用了迁移原理，找准知识的连接点和生长点，帮助学生发现数学知识就像一串葡萄，是拎得起、连得上的。
二、层次化探究 明晰学习内容
学生已有的知识基础不能忽视，因此教师要充分利用学生的已有知识作为资源去组织教学。教师把上述问题抛给学生之后，学生纷纷表达了自己的意见：“一年好象有 12 个月，因为我们做作业写日期的时候最多写到 12 月，过完 12 月就开始放元旦假了。”“有的月是 30 天，有的月是 31 天”“好像有的月还是 28 天”，教师追问：“你知道哪几个月有 31 天吗”?学生们只是零星地知道个别月份是 31 天。折射出学生对年月日的了解是借助于已有的生活经验，理解得不够深入，基本上都是碎片化、浅显的知识，不具有结构性。教师应重视学生的已有知识经验，利用学生认识的差异性来展开教学，同时还应明确个别学生知道但不代表全体学生都明确，这时的数学教学已经从新知识的学习转变为对新知识的验证。
三、生发新问题，引思考孕伏笔
课尾，教师引导学生小结本节课的收获后，追问：“刚才我们通过观察 2015 年历表明确了年月日之间的关系，那么 2012 年的年历表中每月的天数是多少?这一年有多少天?”学生提出猜测：“2012 年，每月是 31 天有 1.3.5.7.8.10.12 月，30 天有 4.6.9.11 月，二月份还是 28 天，一年还是 365 天。”“这位同学的猜测对不对呢?我们要来验证一下!”教师出示 2012 年的年历表，学生发现这一年中 2 月份的天数不是 28 天而是 29 天，这样这一年就比 2015 年多了 1 天为 366 天。“刚才我们观察了 2012 年的年历表，发现和 2015 年的年历表的异同处，大家再来推测一下 2016 年的年历表中每月天数和一年的天数。有的学生猜测：“2016 年和 2012 年的年历表一样，二月份有 29 天，一年 366 天。”有的学生猜测：“2016 年每月的天数和 2015 年的年历表一样，但是二月份有 28 天，一年是 365 天。”教师出示 2016 年的年历表，大家发现了二月份有 29 天，一年有 366 天。学生开始提出自己的问题：“哪些年份的天数是 365 天，哪些年份的天数为 366 天?”“我们发现一年的总天数往往取决于 2 月份的天数，2 月份什么时候是 28 天，什么时候是 29 天呢，其中有什么规律吗?”(教师在 366 和 29 的后面打上“?”完成图 3)“请同学们课后查阅资料了解年月日的有关知识，不仅要了解这些知识，还要了解为什么会有这样的规定?”教师让学生经历猜想——验证的环节，把刚刚构建的认识平衡再次打破，学生带着新问题进行思考、探索，为下节课学习平年、闰年的判断作了孕伏。课尾的这些未解问题会成为学生的“挂念”，让学生在“念念不忘”中进行知识的探究，把“课外”也变成“课堂”。
《用结构化视角统整数学教学》来源：《教学与管理》，作者：陈为强。