审辩式思维是现代人才重要的思维素养，它以理性、逻辑为主要特征。目前，阅读教学普遍存在忽视审辩式思维的问题。在统编教材的教学中，教师应通过营造敢于提问质疑的氛围、设置挑战情境、引导多角度思考等途径，培养学生的审辩式思维能力，使学生的思维具有逻辑性、辩证性、深刻性，从而提高学生的阅读认知能力和表达能力。
一、何为审辩式思维
“审辩式思维”一词最早由美国学者格拉泽尔(EdwardMaynardGlaser)于1941年提出。他认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”在不同的语境中，人们对它的理解不尽相同。美国逻辑与审辩式思维学者BrookeNoelMoore和RichardParker将审辩式思维定义为一种谨慎地运用推理，去判定一个断言是否为真的能力。“审辩”一词在汉语语境中虽然有着审视判断的意思，但是在实际运用中更侧重于保持自身思考的独立性和思维的逻辑性，对某个观点是有思考地去接受，而不是刻意地去反对。以《中庸》的说法，审辩式思维可以是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的意义表达。随着教育的发展，教育界逐步关注思维教育。我国审辩式思维教育的推动者北京语言大学谢小庆教授认为，审辩式思维是以理性、逻辑为主要特征，包含着不懈质疑、包容异见、力行担责三大要义。
二、审辩式思维在阅读教学中的必要性
有审辩式思维的人，通常在认知和人格方面能够合乎逻辑地论证自己的观点;善于提问，不懈质疑;包容异己;对事物有自己的态度和看法;直面选择，敢于直视自己选择的后果，承担相应的责任。小学生主要以形象思维为主，他们的理性思维和批判性思维仍然处于萌芽状态。培养学生的思维主要依靠阅读教学。但是，长期以来，小学语文课堂一直以强化感性认知为目标解读文本，学生缺乏理性的思考和独立的思想。有专家指出：“语文教学存在着有意无意扼杀学生的质疑精神的现象，学生对自己质疑精神的丧失不自知，成了知识的容器,成了批量生产的标准件。”如此现状，着实令人悚然，令人担心。
三、阅读教学中审辩式思维的培养策略
(一)营造敢于提问的课堂氛围在语文课堂教学中，问题往往能推动教学的有效开展。而提问则要达到三个方面的要求：敢问、真问、善问。在一次外出听课学习中，授课教师请学生质疑问难，一个学生提出一个特别精彩的问题。于是，教师就学生的问题推进教学活动，一切都水到渠成，整堂课显得紧凑、精彩、有效。课后，同行们纷纷称赞这堂课——顺势利导、以学定教，体现了以学生为中心的教学理念。然而，经过进一步了解才明白，一切都是教师提前安排的。“千教万教，教人求真。”这节课虽然很精彩，学生提的问题虽然很有价值，却是一场拙劣的演出。读书学习，贵在有疑。宋代心学代表人陆九渊曾说：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”因此，在课堂中要让学生学会提问，并且敢于提问、善于提问，提出真问题。从教学的本质上看，引导学生质疑，就是教师在课程标准的指导下有目的、有步骤地启发学生生疑—质疑—解疑，再生疑—再质疑—再解疑的循环过程。思维是从问题开始的。在课堂中，让学生敢于提问和质疑，能激起学生的求知欲望，唤醒学生的思辨意识。这时，学生的审辩式思维就会得到激活。如，在教学统编教材三年级下册《纸的发明》一课时，学生在预习后质疑，提出三个问题：1.纸是由谁发明的?2.为什么蔡伦要改进造纸方法?又是如何改进的?3.为什么只有蔡伦改进的造纸术传承下来了?第一个问题很简单，答案就在文中，解答它主要通过从文本基本信息中提取，指向相对低阶的阅读能力。这样的问题，学生一般都能在初读环节中解决。倘若我们将学习过程分为平地段、山坡段和悬崖段，面对这样的问题，学生更多的是在平地段，审辩式思维的产生和发展几乎为零。第二个问题，学生倘若不深入文本阅读、思考，寻找有效信息，就比较难以解答。这处在学习过程中的山坡段，教师可以适当地引导、点拨，指导学生通过自我学习来解决。这个探寻答案的过程，便是审辩式思维的萌芽阶段。第三个问题，则需要学生深入地质疑，通过寻找不同的线索、事实来证明自己的想法，寻求答案。在不断质疑、思索、解疑的过程中，学生的审辩式思维开始得到发展。
(二)设置挑战，让学生理性思考苏联心理学家维果斯基提出“最近发展区”的理论，认为教学应该立足于学生的最近发展区，为学生提供“跳一跳能够得着”的带有适当难度的学习内容，以调动学生学习的积极性。这就意味着挑战性问题能够促进学生认知思维的发展，并且决定认知思维的发展高度。具有挑战性问题的提出，能引起学生的深入思考和激烈讨论。学生充分感知课文内容后，在头脑中完成个性的理解，与原有知识相融合，从而发现规律，纠正错误的认识，完成理性思考。如，统编教材三年级下册《蜜蜂》一文写的是法国生物学家法布尔做的一个试验：证实蜜蜂是否具有辨别方向的能力。在让学生理解法布尔试验过程时，教师设置如下三个问题：1.作者是怎么做这个试验的?2.作者为什么要这么做?3.你从作者的做法发现了什么?教材选编这篇文章的意图是在进行语文能力训练的同时，让学生了解作者观察、思考、试验的方法和探索精神。在教学过程中，教师通过三个问题，由浅到深，拾级而上，让学生理解作者试验的过程与意义。第三个问题源于文本又高于文本，适合学生在理解文本的基础上发散思维，“跳一跳”去寻找自己的答案。语文教学是培养学生接受信息并分析信息的能力。在接受文本信息之后，学生不断地思考，完成个性理解，最后借助原有知识与教师的引导完成对文本的理性思考。如，统编教材三年级下册的《慢性子裁缝和急性子顾客》一文，讲述了一个富有教育意义的故事。一位顾客十分性急，想要在冬天做一件棉袄，但他连着跑了三家店，都嫌裁缝制作时间过长。来到第四家店的时候，慢性子的裁缝反而留住了这位顾客，急性子顾客一次又一次要求改变衣服款式，而慢性子裁缝则始终没有开始裁布料……教学这一课，结课环节可以这样设计：急性子顾客想要的棉袄到故事的结尾慢性子裁缝也没为他做出来。假如让你来续写这个故事，你会如何写呢?说说你的理由。这篇文章的主旨其实是告诉学生，做事情不要急于求成、不切实际，要根据事物的客观规律以及计划来进行。最后的续写以及理由陈述，目的是让学生在深入理解文本的基础上，思考接下来的故事发展趋势。学生有着自己的感受，他们的感受各不相同。在交流过程中，他们的思想产生碰撞，思维得到发散。在此基础上，教师引导学生回归理性思考，这是学生不断提高思辨能力的过程。
(三)多角度思维训练，包容异己对任何事物都要持辩证的态度，万事万物都具有多面性，并不是单一性。在阅读教学中，如果不引导学生进行多方面、多角度思考，就会使学生陷入思维定式的困境中。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。阅读作为一种极具个性化的学习活动，教师要创造更多的机会让学生多角度思考，发展学生的高阶思维，包容学生的异己思想，促进审辩式思维的进一步发展。如，统编教材三年级下册的《海底世界》一文，展现了瑰丽的海底世界，最后以“海底真是个景色各异、物产丰富的世界”为结尾。教学时，教师可以以这句话作为发展审辩式思维的触发点，设计这样两个问题：1.海底世界除了景色各异之外，物产还特别丰富。说一说，海底的物产能为人类做什么?2.假如人类动用了太多海底的物产，会给海底带来什么影响?以上两个问题，引导学生分别进行正向和逆向思考。一方面引导学生进一步了解海洋物产，培养学生热爱海洋、探索海洋世界的兴趣;另一方面则提供问题支架，让学生逆向思考，看到事物的另一面。辨证思考在一定程度上打破了常规阅读教学中程式化、浅表化的局面，使阅读教学发展为运用高阶思维解决问题的思维活动过程。人们在思考和解决问题时，往往习惯于简单的顺势而走，缺乏逆向思考的自觉性。多角度的思维训练，可以使学生不再固守原来的思维，培养了思维的灵活性、变通性、辩证性以及包容性，从而实现更为深刻的阅读认知。这样的训练，在学生心中种下一颗审辩式思维的种子，并不断地发展、提高。审辩式思维作为一种高阶的思维，其求真、求实、公正、理性的特征使其成为当今人才的重要素养。阅读是培养人类思维、精神与智慧的重要途径。小学阶段是人生发展的起点，学生面对阅读文本时以什么样的方式、姿态去阅读，能获得什么样的养料，这将决定他们的精神格局和思维能力，决定他们今后的发展轨迹。
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《阅读教学审辩式思维培养策略》来源：《小学教学参考》，作者：杨俊