摘 要：混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。本文对混龄教育的意义进行了详细的阐述，特别是混龄教育对我国幼儿教育的意义。旨在使人们认识到混龄教育的作用并指导学校教育，使我国的幼儿教育发展得更快，促进幼儿身心全面发展。
关键词：混龄教育 幼儿
一、问题的提出
所谓混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。①[研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（Ann Bingham,1995, AASA,1992）。②[混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。
混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式，③[是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要组织形式。④[但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。
研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。
二、混龄教育的分类
我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。⑤连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。
虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替间断性混龄。
三、混龄教育对我国幼儿教育的意义
目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。⑥[人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。
3.1 混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展
班杜拉于1977年出版其代表作《社会心理学》中提出了观察学习理论。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。⑦[这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实现他们的能力等。
儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。
在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观察能力、模仿能力和行为能力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。
3.2 混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高
皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。⑧[因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。
在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。
不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进一步激发了他们的求知欲，这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。
3.3 混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展
幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展。⑨[在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会性交往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。
我在《浅谈幼儿攻击性行为的矫正策略》一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻击性行为，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人
在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独生子女的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社会性。
3.4 混龄教育能有效的培养幼儿的情感
在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐，这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。
在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得不面对复杂的关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感，如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打好基础。
混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时，教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。
3.5 混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用
由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。
在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等，也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。
3.6 混龄教育对幼儿的综合发展也有促进作用
维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。
四、结论
混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式，根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。
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① 引自赵丽君，刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值.幼儿教育[J].2006，2
② 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3
③ 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3
④ 引自刘永明.幼儿混班教学现状与对策研究.兰州：西北师范大学，2002，9
⑤ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2
⑥ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2
⑦ 引自林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社.1995年版
⑧ 引自林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社.1995年版
⑨ 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3