意象是以象寓意的艺术形象，是客观物象经过主体的情感蕴藉而创造出来的，它以形象思维为中介，是感性的、直觉的、无意识的。然而，逻辑是探讨人的思维与规律的科学，借助概念、推理、判断等思维方式反映对客观现实的认识，往往以抽象思维为中介，是理性的、推理的、有意识的。意象与逻辑看似是风马牛不相及的两个主体，但在形象思维空间中，二者有机地融合在一起，形成了对立统一的关系，并因此而衍生出“意象逻辑学”这一概念。意象逻辑是“一种独特的存在与潜意识心理活动中的超常规逻辑思维方式”,它不同于数理逻辑、形式逻辑等普通逻辑形式，而是一种感性与理性相联系、形象思维与抽象思维相结合的思维方式，对于艺术作品的认知、欣赏与创造有着重要的作用。因此，意象逻辑学可以广泛地运用于具体的教学实践活动，尤其是绘画、文学、雕塑等的艺术教学活动。
一、深度的认知与阐释作用 人类永远有着向往自由、追求完美的天性，力图通过完善自我、超越自我从而实现自身发展的需要。优秀的艺术作品以其充满无限魅力的想象空间、真诚感人的情感态度、美好积极的人生理想，迎合了人类对于求真、向善、尚美的心理诉求与渴望。此外，艺术作品的品读与赏析也可以使我们浮躁的灵魂得以安放，情感得到升华，人格得以丰富和提升。因而，在具体的教学实践过程中，教师应有必要启发学生自觉地去接受艺术的熏陶和感染，以期来不断拓宽他们的期待视野，进而提高学生的艺术感悟能力、艺术判断力和艺术欣赏水平。
艺术作品的欣赏和诠释是需要在审美主体与审美客体的双向互动中完成的，而这一过程则离不开意象逻辑学的作用。审美主体作为美的感受者、体验者与评价者，在对艺术作品审视时总是以情观物，在感性直观的情感体验中去发现自身与对象的关系。当不同排列组合的意象呈现在欣赏者面前时，审美主体将会对其倾注全部的热情，并以感性、无意识的直觉思维特征去领悟与把握艺术作品的美。然而，审美主体绝不会满足于这种意象符号的简单罗列，而是不断地询问“为什么”和“是什么”,主动地思考与求解这些符号所隐含的理念、哲思、情感、人格等的内在生命。审美情感冲动后接踵而至的往往是理性地沉思与分析，推理、判断、演绎等逻辑思维的介入使得审美主体寻找到这些意象符号背后深层意义，这也契合了黑格尔所提到的“作为象征的形象而表现出来的都是一种由艺术创造出来的作品，一方面见出它自己的特性，另一方面显出个别事物更深广的普遍意义而不只是展示这些个别事物本身。”正是由于意象逻辑的介入，才使得作为审美主体的教师和学生在面对艺术作品这一审美客体时，能够从具象到抽象，进而挖掘出这些“表意之象”丰富的内涵与特质。
意象逻辑学有助于审美主客体的双向互动，对于绘画、文学等艺术作品的深度认知与阐释有着积极的意义。以引导学生欣赏毕加索的名画《格林尼卡》为例。当巨幅画面中错综复杂、抽象扭曲的意象符号群以排山倒海之势呈现在我们面前时，每个人或许都难以抑制住内心喷薄欲出的情感，对画面所传达的崇高与静穆之感不由地肃然起敬。但是随着欣赏程度的逐渐加深，作为审美主体的学生，可能会产生无数的疑问： 画面中的马代表什么？ 牛头代表什么？ 奔跑的脚、灯又代表什么？ 画家为什么要这样画？ 他想告诉我们什么？ ……《格林尼卡》中众多的意象符号激发起了学生强烈的审美情感，使得他们自由地展开想象和联想，试图去探寻画作背后所蕴含的内在之旨。然而，同是审美主体的教师，在此时也应根据自身对画作的理解，适时地引入对画作相关背景与内容的介绍，如画作完成的时间，画面中哭泣的母亲、高举呼叫的双手以及由黑、白、灰三种色调创造出的充满恐惧、死亡与呐喊的暴力世界等等，并以此来开启学生思维的大门，启发学生通过分析、判断等的逻辑思维方式来把握意象符号所负载的某些观念和哲理。在教师的启迪下，当学生们猜测到这可能是由一场非正义的战争的引发而带给人民的痛苦时，作为审美主体的学生可能会感受到一种悟的兴奋，伴随着这种审美象征情感，便可能会联想到画中的马代表人民，牛头代表法西斯等等。
由此师生在互动与交流中实现了对意象审美的鉴赏，对于画面的认知与阐释不再是流于表面，而是在意象逻辑的作用下领悟到《格林尼卡》背后隐含的历史内容、哲学意味与审美意蕴。
由此观之，意象逻辑学在运用到实际的教学过程当中时，注意到先以学生自身的期待视野与经验为基础，继而再基于审美主体自身的情感体验、审美态度、逻辑思维对艺术作品中的意象符号进行富有个性化色彩的解读、填空与对话，借此来还原艺术家心目中的形象特征、情感态度和审美理想等等。教师也以其自身所拥有的知识与能力，循序渐进地引导与启迪学生的发散性思维，营造出活泼的课堂气氛，激发学生的想象力与创造力，进而提高他们艺术欣赏的认识与阐释能力。师生之间良好的互动与交流，也正是在形象思维与抽象思维的双向互动的意象逻辑中实现的。
二、促进艺术的探索与创造 当面对纷繁复杂、新奇多变的世界时，人类常常有着独特的情感感受、体验与评价，他们力图将这种对世界的主观感受和认识传达给别人，以此来满足自身和他人的需要，而艺术创造则实现了他们再现客观现实世界和传递主观情感世界的强烈愿望。所以，就有了文学家用文字的排列组合传递情感，音乐家用节奏和旋律造就视听，雕塑家用线条、色彩勾勒人生……在这些艺术创造的过程中，形象思维与抽象思维不分先后、由此及彼，共同作用其中，成为联通起主观世界和客观世界、此岸世界和彼岸世界的纽带和桥梁。而就具体的教学实践活动来说，应让学生在接受艺术感染和陶冶的基础上，发挥其作为审美主体的主观能动性，创造出更多地展现人类审美理想、符合人类美好愿望的艺术精品。
意象逻辑以其感性与理性相联系、形象思维与抽象思维相结合的思维特征，与审美主体与审美客体相关涉，这一切皆有利于艺术的探索与创造，从而能够更好地指导与作用于教学实践。审美主体在艺术创造中的主导性、能动性地位使他能够观念性地创造对象世界，并且借助符号来表现世界。针对实际的创作过程来说，审美主体将其全部的情感投射于客观物象，并且理性地、有意识地加工与处理与客体相关的信息，通过综合、概括、缀合、虚构和观念化等艺术化手段创造出源于客体又超越客体的审美对象，以此来完成主体的审美需要、审美目的和审美理想的需求。在艺术创造的过程中，主体在对于意象的选择、材料的处理以及艺术的物化等的层面上，都需要借助于意象逻辑这一手段，才能够创作出炉火纯青的艺术臻品。
以文学作品中的诗歌创作为例，进一步说明意象逻辑学在艺术创造及教学实践中的具体运用。例如让学生以“月”为主题写一首诗歌，在明确了创作旨归与目标之后，根据常规的思维图式与心理机制，学生已经开始在潜意识中组合起与之相关的材料。
然而，教师不能只是枯燥乏味地向学生传授有关“月”的基本常识，而应该是主动引导学生去联想艺术家们有关于“月”的经典性描述，如“露从今夜白，月是故乡明”的思乡之月，“明月松间照，清泉石上流”的淡雅之月，“人生代代无穷已，江月年年只相似”的哲理之月等等。通过回顾前人对于“月”的描绘与阐释，创作主体的内在积聚的情感被唤醒，由此而展开积极地联想与想象，思考自身与“月”之间的关系，将全部的感情投射其中，从而形成创作的灵感之源。艺术构思中的理智与情感、意识与无意识的相互牵制，又不会使学生的这种发散性思维漫无边际、不知所踪，而是让他们主动地对客体进行剪裁与处理，以此创造出合情合理的关于“月”的意象来。
当“胸中之竹”成为“手中之竹”之时，经心灵洗礼过的客观物象的创作还应进入物化阶段，即对诗歌的语词提炼、修辞技巧等艺术手段的把握与运用，并且这一物化过程都还要依靠意象逻辑来实现。因此，在对诗歌进行创作时，创作动机、艺术构思、物化成形都需要意象逻辑的作用，正是由于形象思维和逻辑思维的相互融合，才使得审美主体内心的形象和意象通过高妙的技巧表现出来。
综上所述，意象与逻辑并不是相互对立的两个方面，而是相互牵制、相互作用的，以对立统一的形式在形象思维空间中大放异彩，对于艺术作品的认知与分析、阐释与解读有着重要的意义，并且共同指导于艺术教学活动实践。同时，意象逻辑学感性与理性的交相呼应，形象思维与抽象思维的牵制作用，更使得教师与学生在课堂上能够自由地对话与交流，从而营造出创新性学习方式的良好氛围。
参考文献：
[1]张跃 . 论形象思维空间中的意象逻辑[J]. 长城，2010,（ 2） :6. [2]黑格尔 . 美学[M]. 朱光潜译 . 北京： 商务印书馆，1979.28.